刘海燕 | 欧洲高等教育政策视域下 “以学生为中心学习”改革新动向
✦刘海燕，女，南京审计大学高等教育研究所研究员，教育学博士。
当前，随着欧洲博洛尼亚进程的深入，“以学生为中心学习”（student-centered learning）正成为欧洲高等教育改革的核心命题，整个欧洲高等教育区（European Higher Education Area, EHEA）都在积极推进这一改革。本文基于欧洲高等教育政策文本，分析和梳理了欧洲高等教育区“以学生为中心学习”改革的推进历程，“以学生为中心学习”概念认知的新变化，大学“以学生为中心学习”改革的新发展与面临的系列挑战。
一、“以学生为中心学习”改革政策进程回顾
博洛尼亚进程最初以高等教育结构性改革为主导，随着改革的深入，改革者意识到欧洲高等教育区的成功建立最终取决于大学“学习与教学”质量的提升。2007年后，博洛尼亚进程开始转向关注学习与教学改革，并将新改革概念化为“以学生为中心学习”。
（一）从关注高等教育结构改革到关注“以学生为中心学习”改革
博洛尼亚进程早期关注的是高等教育结构改革，几乎不涉及教学。2001年《布拉格公报》和2003年《柏林公报》均未提及“学习与教学”（teaching and learning）。两份公报中虽然出现了“学习”一词，但主要指向终身学习。《柏林公报》中曾提及“学习成果”（learning outcomes），但该词与“学习与教学”无关，仅作为标识高等教育项目透明度的结构描述符。2005年《柏根公报》中首次出现了对学习与教学的简要介绍，同年发布的《欧洲高等教育区质量保证标准与指南》（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area，ESG）旨在建立欧洲高等教育教学质量保障的共同参考框架。
2007年是关键转折点，《伦敦公报》首次提出，博洛尼亚进程的结果将是朝着“以学生为中心的高等教育”转变，而不是教师主导的教学。[1]2009年《鲁汶公报》正式提出“以学生为中心学习”概念，并将其列为博洛尼亚未来十年的优先发展事项。[2]此后，“以学生为中心学习”也经常出现在部长峰会前各国提交的执行报告中，报告需要汇报政府的指导文件中是否提及“以学生为中心学习”概念，“以学生为中心学习”是如何被定义的，是否开展诸如自主学习、教师培训、学习结果评估、认可先前学习、学生评教等改革举措等。[3]2015年新修订的《欧洲高等教育区质量保证标准与指南》建立了“以学生为中心学习、教学和评估”新标准，在新标准中学习成果也从结构描述符转变为设计学习与教学项目的话语体系。同年，《埃里温公报》要求欧洲各国全面推进“以学生为中心学习”改革，提升欧洲高等教育教学质量，“以学生为中心学习”正式进入欧洲高等教育政策议程的中心。2018年《巴黎公报》继续强调要创新学习与教学方法，强化数字学习，全面推进和实施以终身学习为背景的学生中心学习和开放教育。[4]同年启动的“伊拉斯谟+”计划首次呼吁，各高校要联合起来建立欧洲层面的大学，在校际提供“以学生为中心”的课程，让不同学生群体都能建构自己的学习路径。[5]
（二）从关注课程教学改革到关注教师教学能力发展
欧洲“以学生为中心学习”改革，最初的关注焦点是“基于学习成果的课程改革”与“教学方法创新”。《鲁汶公报》强调要基于学习成果进行课程改革，赋予学生充分的自由，革新学与教的方法，建立有效的学习支持和指导体系，课程设计关注学生的需要等。[6]2012年的《布加勒斯特公报》重申各国都应积极推进“以学生为中心学习”，创新教学方法，提供支持性环境。2012年后,“教师教学能力发展”开始受到关注。欧盟委员会（European Commission）《关于改进欧洲高等教育机构教学与学习质量》、经济合作与发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development）《培养高等教育的优质教学：政策与实践》、欧洲科学基金会（European Science Foundation）《高等教育中教师教学学术专业化》等三份报告共同关注了“教师教学能力发展”这一主题，均强调要认可教学成果、奖励卓越教学，平等对待教学与研究，重视教与学的学术，促进教师持续专业化发展、提升教学能力等。欧洲科学基金会建议设定高校教师教学专业标准，启动欧洲高等教育教师发展论坛，并认为这些举措对博洛尼亚进程及欧洲高等教育区的成功意义重大。[7]欧盟委员会建议，到2020年欧洲所有高校教师都应接受教学培训认证，提议成立欧洲教学与学习研究院，加强对学习与教学的学术研究。[8]2015年新修订的《欧洲高等教育区质量保证标准与指南》用“教师队伍专业发展”一词取代了原有的“教师队伍质量保证”，也印证了欧盟对教师教学专业发展的重视。[9]
博洛尼亚进程转向“以学生为中心学习”改革主要基于两大动因。其一是推动欧洲经济发展的需要。随着全球化竞争的加剧，大学卓越教学被视为建立欧洲知识中心的重要强国手段，有利于推动经济增长、促进就业、提升全球竞争力。欧盟委员会对此曾指出“大学培养的学生数量越多，素质越高，越有助于增强欧洲经济的整体竞争力”[10]。其二是构建包容性欧洲高等教育的需要。苏珊·莉亚（Susan Lea）等学者指出，欧洲学生群体的多样化是大学转向“以学生为中心学习”改革的重要驱动力之一。[11]迫切要求欧洲构建一个更具包容性、支持性的高等教育体系，以满足不同群体的需要，提供更加灵活、个性化的教育，帮助不同学生群体顺利达成学业目标。
二、政策层面对“以学生为中心学习”概念的新认知
欧洲高等教育政策文件中的“以学生为中心学习”一词主要源自罗伯特·巴尔（Robert Barr）和约翰·塔戈（John Tagg）提出的“学习范式”概念。当前，尽管欧洲政策层面对“以学生为中心学习”的定义仍未达成一致，但各类政策文件、部长公报、协会组织等都从不同视角阐释了对“以学生为中心学习”内涵的理解。
（一）“以学生为中心学习”的概念基础：从“学生参与”走向“学生自主性”
近年来，学生参与理论深深影响了欧洲高等教育改革，“学生参与”（student engagement）成为各国制定“以学生为中心学习”政策、推进改革实践的概念工具。“学生参与”一般是指为优化学生体验和学习成果，促进学生发展和提升大学绩效声誉，学生及其大学投入的时间、精力和其他相关资源。大学一般通过大规模问卷调查形式了解学生的学习参与度，如调查学生在课堂讨论中的贡献度、师生互动频率、教师对学生的指导、学生时间分配、自我报告学习成果、学术和社会经历满意度等学习行为指标。但随着改革的深入，作为“以学生为中心学习”概念基础的“学生参与”开始受到质疑，政策研究者认为调查“学生参与”虽然能了解大学生的行为模式、特定行为倾向以及大学提供的学习支持，却很难揭示学生干预和影响自身学习路径与大学学习环境的能力，很难了解学生自治(student autonomy)、自我管理和选择（self-regulation and choice）等问题，而这些正是欧洲政策文件中所强调的“以学生为中心学习”改革的核心要素。此外，一些学者也质疑“学生参与”概念本身的合理性，认为“学生参与”是一个具有多种含义的“混乱”概念，具有多重解释和弱理论化倾向。[12]
当前欧洲政策研究者更倾向于将“学生自主性”(student agency)作为“以学生为中心学习”的概念基础。“学生自主性”关注学生影响“自身学习路径”和“大学学习环境”的能力。如欧洲高等教育区政策专家科恩·格文（Koen Geven）指出：“‘以学生为中心学习’应让教师和学生有自由与能力去发展交互式的学习环境，给学生提供选择不同模块、科目、教学方式和评估形式的机会。”[13]“学生自主性”的实现有两个基本前提。其一是提供给学生自主发展的机会，这是外在于学生个体的。学生在大学中拥有能做他们认为重要事宜的机会和自由，这与布鲁斯·麦克法兰（Bruce MacFarlane）的学生学术自由定义类似，即让学生拥有一种充分的自由表达权利，能体验真正的“高等教育”，成为批判性的思考者。[14]其二是促进学生形成自主发展意向，它是学生对特定自主行为的偏好和意愿，是内生的，是学生对外部事态的内在反应，包括内化的惯例、性格、先验观念、能力、图式等。这需要提升学生对自身能力的认识，对高等教育环境的判断和信念，发展管理自我的能力，学会有意识地规划自身学习路径。[15]欧洲政策研究者一致认为，“学生自主性”是“以学生为中心学习”概念独特的、固有的要素，而“学生参与”在以教师为中心的教学范式中也可以实现。“以学生为中心学习”概念基础从“学生参与”向“学生自主性”的转变，也意味着大学改革重心的变化，即从关注学生学习行为转向关注学生干预和影响其学习路径与学习环境的能力，学习机会、学习路径选择、学习效能、自我学习管理等将成为新的改革关注点。
（二）“以学生为中心学习”概念内涵：从教学方法到文化框架、学习支持杠杆
欧洲高等教育各类政策文件描述了三个截然不同但又相互重叠的“以学生为中心学习”概念，即促进主动学习的教学方法概念、发展学习共同体的文化框架概念、作为大学学习系统的支持杠杆概念。
其一，促进主动学习的教学方法概念。教学方法意义上的“以学生为中心学习”一直在各类政策文件中占据主导地位。历年的部长公报基本上是将“以学生为中心学习”视为教学法概念，主张通过创新教学方法，让学生成为主动参与者，促进深度学习、发展独立理性。欧洲学生联合会（European Student' Union, ESU）和教育国际（Education International, EI）也常将“以学生为中心学习”视为创新性的教学方法，主张通过师生积极互动，让学生参与学习，培养学生的问题解决能力、批判性思维等可迁移技能。[16]从创新教学方法意义上看，“以学生为中心学习”被视为“主动学习”（active learning）的同义词，是一个相对宽泛的实践定义，如通过协作学习、基于研究的学习、同伴学习、项目学习、自我调节学习、技术支持学习等教学方法创新，激发学生的主动学习和深度学习。在教学方法意义上，欧洲高等教育区还特别纠正了将“以学生学习为中心”和“以教师讲授为中心”相互对立的不当认知，指出“以学生为中心学习”旨在补充而不是取代教师的讲授式教学，“‘以学生为中心学习’应被理解为互动、互补的活动，满足学生独特的学习兴趣和需求，使其能探究多层次复杂问题，深化理解”[17]。“以学生为中心学习”意味着讲授式教学需要补充适当的主动学习技术。“以学生为中心学习”不主张削弱教师的作用,相反对教师教学提出了更高的要求，教师需要在特定知识领域内对预期学习成果和教学方法等进行精心设计，以激发学生主动学习的热情。
其二，发展学习共同体的文化框架概念。“以学生为中心学习”还被视为一种文化框架。欧洲学生联合会和教育国际认为“‘以学生为中心学习’代表了特定高等教育机构的一种心态和文化”[18]。《欧洲学分转移与累积系统用户指南》将“以学生为中心学习”定义为“学生在学习环境中进行质变的过程，旨在通过基于学习成果方法提高学生自主性和批判性思维能力”[19]。尽管这种文化意义上的理解尚未受到太多重视，但对大学推进“以学生为中心学习”改革至关重要。文化框架涉及深层次的文化规范，反映了大学师生对“以学生为中心学习”的共同态度和理解，是推动大学实践转型的关键。教师与学生、大学与学生的关系文化是“以学生为中心学习”文化框架的核心，从高等教育发展看，这些关系文化包括权威家长式、企业契约式、学术共同体式等不同类型，每种类型都暗含对学生角色的不同隐喻，如学生作为儿童、顾客还是学生。在权威家长式的关系中，教师的权威角色很难促发“以学生为中心学习”所期望的自主性和能动性,学生影响学习路径的能力也会被权威文化所赋予的学生儿童角色所限制。在企业契约式关系中，学生虽然被视为顾客，似乎有更多的自主性和选择权，但学生往往希望以便捷、快速的方式获得知识，逃避有挑战性的学习,很难承担自身的学习责任。契约关系中暗含的个人主义及基于选择的价值观，还会破坏大学固有的集体学术精神。相比以上两种关系文化，“以学生为中心学习”倡导学术共同体式的关系，这种关系强调集体的经验和知识的共生，学生被视为大学学术共同体中的一员，具有自主性、能动性，共同参与知识的创造、传播和应用,进而实现自身的发展。学生、教师和其他支持者相互合作、相互尊重，共同发展一种民主的大学文化环境。
其三，作为大学学习系统的支持杠杆概念。“以学生为中心学习”还被视为大学学习系统的支持杠杆，从这个意义上说，除教学方法外，“以学生为中心学习”还被应用在以下四个领域。一是学习评估。“以学生为中心学习”需要以预期学习成果为标准，采用更具形成性的评估方法，增加评估程序的明确性和透明度。二是课程设计和质量框架。“以学生为中心学习”需要提升学习路径的灵活性，如增加课程的灵活性，让学生能灵活进入各类学习项目，认可学生先前的学习成果，在职业、专业和学术导向的各类学习项目间构筑可转换的“立交桥”，应用信息技术探索更灵活的教学模式等。三是学生支持和学习资源供给。《欧洲高等教育区质量保证标准和指南》中明确规定，在分配、规划、提供学习资源和学生支持时，需要考虑“以学生为中心学习”。四是学生参与学校决策，特别是参与教学质量保证和课程设计，历次部长公报经常提到这点。《欧洲高等教育区质量保证标准和指南》也指出，学生应参与学习项目（study program）的设计、审查和修订以及质量保证方法的持续改进。从学习支持杠杆意义上看，“以学生为中心学习”不仅期望学生拥有更多的选择权、自主权，还期望学生能影响大学的学习环境。
三、欧洲大学“以学生为中心学习”改革新进展
欧洲“以学生为中心学习”政策对各国大学产生了广泛影响。2018年，欧洲大学协会（European University Association, EUA）调查了欧洲高等教育区43个国家的303所大学，发布了《趋势 2018：欧洲大学学习与教学》报告（简称《趋势2018》，该协会之前曾发布《趋势2010》《趋势2015》），整体呈现了欧洲大学推进“以学生为中心学习”改革的新进展[20]，该调查结果还被纳入《2018年博洛尼亚进程实施报告》。
（一）国家层面驱动“以学生为中心学习”的政策仍然偏软
《趋势2018》调查显示，尽管78%的大学报告存在国家层面的推进政策，但这些政策通常是国家宏观战略的一部分，多包含在国家“框架”“议程”“行动计划”“倡议”之中。在被调查的27个国家中，只有奥地利、爱尔兰、挪威、西班牙和荷兰5国有独立的国家指导政策。总体而言，国家层面推进“以学生为中心学习”的政策仍然偏软。尽管各国会要求大学制定学习与教学战略，但缺少战略监管，只有18%的大学（主要在英国和爱尔兰）报告不完成国家要求会面临惩罚。但国家指导政策仍然对大学改革产生了一定影响，74%的大学报告国家政策促进了大学学习与教学改革；42%的大学报告国家政策促进了大学学习与教学战略制定。[21]大学还普遍认为国家指导政策有助于明确认识“以学生为中心学习”，促进教学与科研的平等，增加对学习与教学的奖励支持，更好地响应博洛尼亚进程要求，实现长期、系统的教学革新。
（二）大学普遍制定了“以学生为中心学习”改革战略
《趋势2018》调查显示，学习与教学创新已成为各大学的优先发展事项，各大学正在积极制定战略规划以支持创新。92%的受访者认为所在大学比过去更加重视学习与教学。86%的大学制定了学习与教学发展战略，其中促进学术人员专业化发展（86%）、提供国际机会（87%）、发展改进教学举措（如设立教学奖、学习与教学创新专项资金、学习与教学中心等，84%）是战略核心。此外，67%的大学在学习与教学战略中还包括课程设计、认证和评估、学生支持服务、学习环境、讲授方式（数字化学习、讲座、小组学习、翻转课堂）以及提供终身学习机会等。大学在制定战略时会充分利用外部资源，59%的大学表示战略制定会受到国家和区域大学联盟的影响，48%的大学指出国际大学联盟也会影响战略制定，37%的大学认为专业协会等组织也支持了学习与教学战略制定，这是欧洲高等教育区建设为大学教学改革带来的附加值。[22]
（三）学习成果应用比例大幅攀升
学习成果应用是成功推进“以学生为中心学习”改革的关键。很多国家都要求大学基于学习成果进行课程设计，32个国家的高等教育系统还出台了有关学习成果应用的立法规定。与前几年相比，大学学习成果应用比例有显著提升，《趋势2018》调查显示，76%的大学报告在全部课程中使用了学习成果， 2015年这一比例是64%。[23]至少一半的大学认为，学习成果已经广受师生认可、推动了大学课程内容和评估准则的修订、改善了教师之间的合作、促进了教学方法的改革、提高了学生对学习目标的认知等。在应用学习成果设计课程方面，多数大学依据自身的指南和准则，有时也参照国家指导性原则，很多大学院系也出台了自身规定。在实际运行方面，大多数院校将基于学习成果的课程设计视为一项集体的、共同的责任，会成立专门的课程委员会或设计团队。
（四）“学习与教学”创新成为活跃领域
为推进大学向“以学生为中心学习”转型，欧盟、各国政府、大学都强调要开展“学习与教学创新”，促进主动学习。[24]《趋势2018》调查显示，至少一半大学认为主动教学方法（如小组学习、问题学习、同伴学习、社区项目学习、翻转课堂等）对促进学生学习非常有用。此外，大学日益将教学视为集体责任，有3/4被调查的大学都采取了促进教学合作的策略，如定期开展教学活动、设立固定的教学日、建立官方教学交流平台、明确领导和机构促进合作职责等。大学加强了对教学创新的集中管理，由分管教学的副校长直接负责领导和协调大学“以学生为中心学习”的改革进程。这些改革方向也符合《欧洲促进学习与教学原则》要求，“学习与教学是一个合作和共同参与的过程，涉及整个大学和更广泛的社区合作，大学领导要在推动、支持学习与教学创新中发挥重要作用”[25]。各大学还纷纷将数字化视为学习与教学创新的重要战略元素，数字化学习的地位在大学中得到了明显加强。
（五）促进教师专业化发展成为重要议题
《趋势2018》调查显示，促进教师专业化发展已成为欧洲大学的重要议题。65%的大学设立了专门的学习与教学中心。93%的大学提供可选修的教师发展课程，2015年这一比例为75%；50%的大学提供了教师发展必修课程，2015年这一比例为40%。教师发展课程主要关注教学方法创新、以学生为中心学习、学习成果设计与评估、数字强化学习等。在大学层面会采取系统性的举措支持卓越教学，例如，66%的大学开展了关于学习与教学的研究；66%的大学会通过教学奖励、职业发展、激励等方式，促进良好的教学实践；51%的大学开展了团队教学；48%的大学使用教师档案袋评价方法等。国家层面也开始重视教师专业发展，46%的大学表示有国家层面的教师专业化发展战略，55%的院校表示会参与国家启动的教学合作项目。[26]大多数院校认为，各类国际、国内组织启动的教学项目、大学之间的交流与合作，对促进教师专业化发展非常重要。但大学也表示“缺少对教学的认可”依然是当前提升学习与教学水平的最大障碍。
四、欧洲推进“以学生为中心学习”面临的主要挑战
从政策层面看，“以学生为中心学习”已成为指导欧洲高等教育改革的核心准则。但作为一种新理念、新范式，欧洲大学向“以学生为中心学习”的转型之路仍然任重道远。
（一）对“以学生为中心学习”存在认知误区
第一个误区是将“以学生为中心学习”理解为教学方法变革，忽视方法背后的制度与文化。苏·麦肯纳（Sioux McKenna）和林恩·奎恩（Lynn Quinn）等学者指出：“‘以学生为中心学习’政策容易产生误解，教学方法改革只是作为对现有实践的纠正而被引入的，但实践背后的制度文化并没有发生改变。”[27]向“以学生为中心学习”范式转型，绝不单单是教学方法创新，更重要的是一种深层的大学文化变革，包括大学规范、价值观、教与学的叙述等都需要向“以学生为中心学习”原则转型。第二个误区是认为存在普遍适用的“以学生为中心学习”的教学实践。大学倾向把“以学生为中心学习”当作一般性的教学工具，忽视学科、课程类型、课程规模等改革背景因素。这种一般性的设计“模糊了学生通过参与学习而发生转变的方式，模糊了教师设计教学环境过程中专业知识的重要性，模糊了作为提供改革背景的大学角色”[28]。“知识的性质因学科而异，‘以学生为中心学习’改革方法不能从一个学习项目复制到另一个项目，也不能从一个课程复制到另一个课程。”[29]没有一个万能的“以学生为中心学习”改革公式，适用于每门课程与每个学习项目。第三个误区是认为“以学生为中心学习”不需要严格要求学生，重在满足学生。这是对“以学生为中心学习”核心原则的误解，“以学生为中心学习”依赖主动学习而不是被动学习，强调批判性和分析性学习与理解，要求增强学习责任感，提高学习自主性及进行教与学的反思。“以学生为中心学习”改革不会为了让学生满意而降低学术标准，删除有挑战性的课程和活动，降低学生的努力程度。尽管“以学生为中心学习”改革会赋予学生更多的学习选择权，但这些选择不是自由选择，而是在教师精心设计的课程框架内作出的选择，它要求学生对学习承担更多的责任，有更强的自主学习能力。“以学生为中心学习”也不会损害教师的责任感或职业操守，教师仍然定义学习成果、课程内容，设计教学过程和学习评估。
（二）缺乏系统性的改革政策框架
尽管欧盟出台了诸多“以学生为中心学习”改革政策，但这些政策仍然比较零散，尚缺少系统性的政策框架去定义大学“以学生为中心学习”改革的核心要素、评价标准、推进策略、质量保证等。各国提出要推进“以学生为中心学习”，但仍然是非规范性的行为。大学虽在内部政策、课程设计、学习路径等方面进行了探索，但尚未出现向“以学生为中心学习”环境的整体转变。“‘以学生为中心学习’通常只是大学课程文件或自评报告中的一个流行语，或只是教学方法改革的参考，而不是一个全面的改革框架，成为渗透在高等教育机构教育过程中的一种文化。”[30]2020年欧盟委员会发布了《规划与分析以学生为中心学习和教学实践：支持更具包容性、高质量高等教育》报告，该报告尝试为大学向“以学生为中心学习”范式转型提供一个总体框架。报告提出了构建“以学生为中心学习”生态系统概念，“该生态系统是一个以学生为中心的学习项目、课程计划、教学方法等构成的多要素互动系统，旨在通过激活和深化学习，实现预期学习成果”[31]。“以学生为中心学习”生态系统包括十大要素：以学生为中心学习政策、规章制度；以学生为中心的课程和教学法；以学生为中心的教学质量保障；以学生为中心的评估；学习支持；教学支持（教师专业发展机会、教学指导、助教培训等）；主动学习空间和设施建设（主动学习教室、以学生为中心的图书馆、实验室、学术技术支持）；社区学习连接（与研究机构、企业、区域教育伙伴建立联系）；教与学的数据分析（用于质量保证）；灵活的学习途径（扩大选课范围，允许灵活进入各类学习计划，发展远程、在线学习等，提供灵活的授课方式）。[32]这些要素之间相互作用、耦合，共同创建一个真实的以学生为中心的教学环境，一所大学具备上述要素越多，就越趋向“以学生为中心学习”范式。
（三）“以学生为中心学习”改革主体动力不足
教师和学生是“以学生为中心学习”改革最重要的两大主体，但两大主体的参与动力有待提高。从教师角度看，教师参与改革的驱动力不强，既有外因也有内因。从外部看，欧洲高等教育大众化、生师比不断攀高、教学工作量加大、行政任务日趋增加、保障条件不足等不利环境因素，阻碍了“以学生为中心学习”改革的推进，重科研轻教学的评价机制也遏制了教师开展教学创新的兴趣和热情。从内部看，教师对教与学的传统信念、对角色的经验认知、对改革失败的担忧和焦虑、不足的知识储备和实践经验等，也让很多教师对“以学生为中心学习”改革望而却步。从学生角度看，学生的期望、对教学环境的感知也是影响改革推进的重要因素，学生更习惯于以教师为中心的教学方法，面对新的教学方法，他们往往感到焦虑，缺乏动力，因害怕缺乏教师指导，自身难以承担学习责任，而拒绝以学生为中心的教学法。当然，学生对“以学生为中心学习”改革看法在不同高校会有很大差异，且受个人偏好、科目内容、能力和先前的经验等多重因素的影响。[33]但总体而言，帮助学生了解“以学生为中心学习”的价值、开展认知激活活动、制定有意义的学习目标、探索新型评估形式等是非常重要的。
五、结语
当前，大学正在一个日趋复杂的环境中运作，信息技术、人工智能等领域飞速发展，劳动力市场变得日趋复杂，未来充满了不确定性。面临如何培养学生适应明日社会，如何更好地满足多样化学生群体的多元需求，如何促进卓越教学进而提升高等教育的核心竞争力等问题。从欧洲博洛尼亚进程的探索经验看，向“以学生为中心的学与教”转型是应对挑战的重要方向。
首先，“以学生为中心的学与教”是“卓越的学与教”。“以学生为中心的学与教”促进“自主学习”，要求学生对学习负责，积极参与知识建构，通过自我反思和提升学习技能发展学习自主性。“以学生为中心的学与教”促进“深度学习”，学习体验是积极的，学习角色是主动的，学习过程不仅仅是知识的转移和复制，而是促进深层理解，有助于培养学生批判性思维。“以学生为中心的学与教”促进“合作学习”，学生、教师和学习支持人员在建构知识的过程中相互合作、相互支持，发展学习共同体，培育相互尊重、相互平等、共担责任的文化，让学生真正成为大学学习共同体中的一员。“以学生为中心的学与教”促进“个性学习”，充分尊重学生的多样性，考虑多元学生群体的不同学习目标和需求，通过提供各类学习支架，增强专业、课程、教学方法、评估形式的灵活性，允许学生在一定程度上选择适合的学习内容、学习方式、学习时间、学习速度，促进其个性化学习。
其次，“以学生为中心的学与教”激发学习内驱力。如果学生没有主动探究和发展自我的欲望以及自我规划和自我管理的能力，无论大学提供多么丰富的教育资源和机会，都没有办法发展大学所期待的批判性思维、深度学习。欧洲“以学生为中心学习”概念基础从“学生参与”走向“学生自主性”，也表明了发展“学生自主性”是高等教育普及化时期决定大学教学改革成败的关键。真正的大学教育一定是由内而外的“我要学”，而不是由外到内的“要我学”。因此，大学要努力建构“以学生为中心”的学习环境，提供更灵活的学习路径，更自由、包容的学习环境，给学生提供更多尝试和锻炼的机会。要通过创新教学方法、促进师生互动、推进多元评价等，让学生正确认识自我和外部环境，学会自我管理，有意识地规划自身的学习路径，不断建构学习志向。
最后，“以学生为中心的学与教”强调教师教学的集体责任。在博洛尼亚进程“以学生为中心学习”改革的驱动下，教学日益被视为教师的集体责任，教学改革和创新需要教师集体的努力与合作，各层面都要为促进教学合作提供机会。当前一些高校基层教学组织大多名存实亡，教学被视为一种教师个体行为，教学共同体不复存在，教学研究与教学交流相当匮乏，严重阻碍了教学学术创新、教师教学水平提升和专业化发展。重塑教师教学共同体势在必行，复归“教学是教师集体责任”的认知，大学才能在信息技术、人工智能飞速发展的大背景下,在高等教育进入普及化时期的新阶段，加快推动“以学生为中心”的课程开发、教学方法创新与学习评价改革，激发教师对教学的集体关注，重塑教学共同体的文化，回归教书育人初心。
（因篇幅限制，详细参考文献信息见纸刊）
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吴宗劲，饶从满 | 论我国比较教育的科学化：必要性与可能性
本文刊登于《比较教育研究》2021年07期，若转载请注明出处。
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