王照萱，周钧 | 职前教师实习的三方指导模式研究——以美国密歇根州立大学小学职前教师培养项目为例

作者简介

✦ 王照萱，女，澳门大学教育学院博士研究生；

✦ 周钧，女，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京师范大学教师教育研究所教授，博士生导师。

全职教育实习是职前教师开展教育实践的一种重要方式。在教育实习阶段，职前教师不仅要继续在大学教师的指导下学习理论知识，还要亲身经历一线教学实践，在有经验的实习学校教师的指导与监督下，将在大学中学到的理论知识与真实的实践场域相联系。因此，职前教师培养项目需要采用合理的组织模式，预先设定教育实习中大学教师、实习学校教师等教师教育者的角色、责任和分工。^[1]

为了帮助职前教师在实习中联结理论与实践，密歇根州立大学（Michigan State University）的小学职前教师培养项目为职前教师实习设置了教师教育者三方指导模式。根据“美国新闻与世界报道”的官方报告，密歇根州立大学的五年制小学职前教师培养项目以其课程的创新性和提供充分的实践机会，已经连续27年在全美的“最佳小学教师教育项目”的排名中位列第一。^[2]该项目致力于培养未来承担幼儿园到五年级全科教学的卓越教师，在学区主管、校长、教师和全球教育专家当中声名显赫。^[3]小学职前教师完成了四年关于有效教学实践的师范课程学习后，在公立学校进行一整年的实习，并且全过程都伴随三方教师教育者的指导。三方教师教育者为：来自实习学校的指导教师（mentor teacher）、来自大学的大学授课教师（course instructor）以及受聘于大学的大学实习指导教师（field instructor）。他们有各自擅长的领域和不同的责任，各司其职、互相补充，这种具有特色的三方指导模式能够为职前教师实习提供充足的支持网络。^[4]三方指导模式产生的背景是什么？基于什么理论基础？来自大学和实习学校的教师教育者如何形成支持网络？三方指导模式的实施效果和存在的问题是什么？本文将通过对密歇根州立大学职前教师实习的三方指导模式进行研究来探讨这一系列问题。

一、三方指导模式的形成背景

20世纪80年代正值美国基础教育改革的重要时期。当时，美国面临基础教育质量下滑、学生成绩不佳等一系列问题。在一些国际测试中，美国学生的成绩不敌日本、德国等国家，使民众担心学校没有培养学生必要的认知能力，可能导致美国在激烈的国际竞争中处于不利地位。^[5]与之相关的是教师数量短缺和质量下降的问题。教师工资低、待遇差，优秀教师流失严重，教师培养项目成效低，这些都限制了教育水平的提升，迫使美国的一些官方或民间机构开始重新思考教育质量改善和教师素质提升等问题。1983年，美国国家优异教育委员会（National Commission on Excellence Education）发布研究报告《国家处在危险中：教育改革迫在眉睫》，提出职前教师培养项目的改进建议。^[6]同时，在“优异教师教育改革”中，优异教师教育委员会主张教师不仅仅是技师，更是拥有复杂知识和反思、研究能力的专业人员，教学也应是知识导向下具有科学性、艺术性的复杂行为，而不仅仅是机械的、依靠教学手册的步骤就能完成的简单任务。^[7]1985年，密歇根州立大学成立全国教师学习研究中心，以费曼-内姆斯（Sharon Feiman-Nemser）为代表的研究团队开始致力于教师知识、信念、态度等方面的教师学习研究。^[8]高质量职前教师培养，尤其是职前教师在真实课堂环境中学习教学的问题受到关注。

同一时期，在美国教育改革的浪潮下，包括密歇根州立大学在内的96所具有职前教师培养项目的美国各州重点研究型大学组成了霍姆斯小组。针对当时美国部分研究型大学对教师培养的重视程度不够、教师培养质量低下等问题，霍姆斯小组设定了一系列目标，其中就包括加强大学与中小学的合作，教师教育专业的学生必须参加为期一年的全职实习。^[9]在大学教师和实习学校教师的共同指导下，职前教师在实习中将理论学习与实践学习相结合，以获得坚实的教学技能、更复杂的教学知识，回应学生多元化的学习需求等。^[10]

1986年，霍姆斯小组发表《明日之教师》，进一步明确教师教育改革的目标和行动计划。该报告指出，实习学校教师通常缺乏指导职前教师必备的专业知识和技能，大学教师对职前教师的督导不足。为此，实习学校教师和大学教师都应加强实习指导教师的角色，帮助职前教师应对理论与实践不一致造成的冲突。^[11]为了响应霍姆斯小组教师教育改革的主张，密歇根州立大学职前教师培养项目在1992年进行了彻底改革，为职前教师设计结构化的全职实习项目，使职前教师全身心浸润在实践场域中，在三方指导模式下充分地学习和批判性反思，这种三方指导模式保留至今。

二、三方指导模式的理论基础

从社会文化理论的视角来看，三方指导模式是来自不同领域、各有所长的教师教育者参与对职前教师的实习指导，与职前教师产生频繁的互动，帮助职前教师联结在职前培养项目中获得的知识、经验和实习中的课堂教学实践经历，促使其在实践中学习与反思，穿过最近发展区，在认知、情感、社会等方面实现更高水平的专业发展。

首先，社会文化理论的核心主张是人类的认识活动具有社会性和文化性，个体通过与环境中的他人互动、相互交流而获得对世界的理解。^[12]学习者主要通过社会交往活动与他人共同建构知识，对学习的理解取决于对学习发生环境的理解。^[13]作为未来的教学专业人员，职前教师不仅需要向大学教师学习精深的理论知识，还需要在教育实践中向有经验的实习学校教师学习如何教学，如何有效地与学生一起学习，理解如何在实践中使用证据来判断学生的进步，熟悉专业共同体的价值和标准，与学生和学科知识之间建立并维持联系。^[14]在三方指导模式下，职前教师既在大学里，由大学教师指导进一步学习学科教学法，反思教学实践，又在实习学校受到实习学校教师和大学实习指导教师的支持。无论是大学教师还是实习学校教师都对职前教师在实习中学习有关键作用，他们能帮助职前教师在实践中应用、检验理论知识，促进职前教师基于具体实践经历反思教与学。

其次，根据社会文化理论的最近发展区思想，学习者的最近发展区随着学习者与外部世界的相互作用不断发生变化，也就是说，学习者通过与外部世界的互动提高认知水平。最近发展区定义着人的发展，决定着智力发展的速度、内容、水平和特点，因此，教学应考虑学生的现有发展水平，并引领学生发挥潜能，向更高水平发展。^[15]在三方指导模式的理念中，职前教师从实践中学习，需要通过认真的准备，良好的指导，与同伴和学生的交流等多方面的经验结合才能使学习发生。在职前教师实习的一整年中，大学教师与实习学校教师都与职前教师保持持续的联系，在与职前教师互动中识别其最近发展区，并且有针对性地提出发展建议，支持职前教师在持续的经验建构中学习。

社会文化理论提出，需要为学习者搭建“脚手架”才能使学习者到达甚至穿过最近发展区。当学习者在他人指导和更有能力的同伴的帮助下，通过社会性参与的过程整合已有经验，完成依靠自身能力无法实现的任务时，其潜在的知识和技能会得到积累和发展。^[16]在三方指导模式中，如果职前教师无法通过自身努力完成复杂的学习任务，大学教师与实习学校教师要通过启发、鼓励等方式为职前教师搭建脚手架，支持职前教师达到潜在发展水平。

最后，从社会文化理论“外化”和“内化”的思想来看，教学是通过外部活动推动学习者内部心理功能发展的过程，个体通过心理工具与现实世界互动，并且在反思与对自身行为的动态评估中内化外部知识。在三方指导模式下，大学教师和实习学校教师利用外部活动，例如示范性教学、观察、评估等，以及提供中介工具，例如教学计划、课程标准、学生评价方式和准则等，促进职前教师在教学实践中学习、反思，逐步内化学习内容。

三、三方指导模式的支持网络

在三方指导模式中，教师教育者有各自擅长的领域，教师教育者之间合理的分工与责任共担能够为职前教师实习提供高效的支持网络。三方指导模式中的分工、共担责任及两方教师教育者合作指导如图1所示。

（一）三方指导模式中的分工

1.实习学校指导教师

实习学校指导教师拥有关于学校和课堂的实践性知识，由于长时间与职前教师一同浸润在课堂的教与学中，他们能够识别职前教师的最近发展区，提供脚手架促进其进步。在三方指导模式中，实习学校指导教师的分工是采用共同计划、示范、观察与反馈等方式帮助职前教师在一线教学实践中体验真实的教与学，逐渐成长为专业教师。

首先，在实习开始前，实习学校指导教师需要带领职前教师参观、熟悉学校和课堂，与职前教师一起为即将开始的新一学年做计划。正式实习期间，实习学校指导教师要与职前教师一起制订每日教学计划。其次，实习学校指导教师需要与职前教师建立常规对话机制，用明确的方式向职前教师示范、解释自己的教学决策和教学行为以及其中的原因，让内隐知识可见，同时避免沟通不畅造成的误解。最后，在观察与反馈方面，实习学校指导教师在与职前教师合作教学，共享决策、想法中，应保持对职前教师教学的观察。在职前教师逐渐承担教学责任时，实习学校指导教师需要阅读职前教师的单元教学计划和课时计划，提供反馈与建议，持续以支持性角色辅助、观察职前教师教学，帮助其在教学策略、学生管理等方面反思教学。实习学校指导教师还需要向职前教师提供关于其教学的书面反馈，为职前教师的阶段性评价会议准备材料，在学年结束时为职前教师撰写一份终期表现描述。每所实习学校都有一到两名实习学校指导教师领导者，负责整个实习学校指导教师团队与职前教师的共同工作，支持所有职前教师都达到培养项目的要求。

2.大学授课教师

大学授课教师主要由密歇根州立大学教育学院的教师或者教师教育项目的博士研究生担任。在三方指导模式中，大学授课教师的主要分工是教授学科教学法课程和审阅职前教师的教学计划。在项目分配的“课程时间”内，大学授课教师在大学教授基于实践的学科教学法课程（即数学、读写、科学和社会）采用示范教学的方式，帮助职前教师回忆之前在职前教师培养项目中学到的内容，并且扩展和应用到当前的教学实践中。^[17]大学授课教师也要根据课程安排，审阅职前教师为单元教学制订的每日教学计划。由于大学授课教师熟悉国家、州和项目对职前教师的培养标准，并且具有学术研究经历，因此能够发展研究导向的核心科目教学策略，基于特定学科和标准指导职前教师做计划，并且提供反馈与建议。^[18]除此以外，大学授课教师还需要在课堂外与其他大学授课教师、各科目大学授课教师领导者保持联系与沟通，获取有关课程和项目的最新信息。

3.大学实习指导教师

大学实习指导教师曾是优秀的中小学课堂教师和管理者，主要负责帮助职前教师在实习中发展基于标准的计划、教学和评估实践。在三方指导模式中，大学实习指导教师的主要分工包括组织研讨会，观察职前教师教学并提供反馈意见，帮助职前教师建立、丰富与使用教师成长档案袋等。

首先，大学实习指导教师组织职前教师召开两种研讨会，一种是职前教师研讨会，即大学实习指导教师引导所指导的职前教师共同反思教学中出现的问题，讨论她们的学习计划和阶段性进步，向职前教师分享资源，必要时请实习学校指导教师也参加该研讨会。另一种是阶段性评价会议，即大学实习指导教师在一年中至少组织召开五次由大学实习指导教师、实习学校指导教师和职前教师参与的会议。在前期的启动会议中确认彼此的责任，协商工作关系，为职前教师之后的学习做计划；在后期的四次评价会议中对职前教师每一阶段的实习表现进行描述、评价和总结，并且确立下一阶段的学习目标。其次，大学实习指导教师定期到实习学校观察职前教师教学，与职前教师单独讨论其计划和教学，且每学期需至少完成四次对职前教师教学表现的书面观察记录。最后，在职前教师实习结束前，大学实习指导教师帮助职前教师完善教师成长档案袋，并且为职前教师求职提供帮助和建议。

（二）三方指导模式中的共担责任

在三方指导模式中，教师教育者不仅有各自明确的分工与职责，还围绕着指导职前教师在实习学校的教学实践共担责任。三方教师教育者为共担的责任贡献力量，能够为职前教师实习提供充足的支持资源，回应职前教师的个体学习需求，最终帮助职前教师积累文化回应性教学的经验，为其之后成为正式教师作准备。^[19]教师教育者之间的共担责任主要体现在指导职前教师计划、教学和对职前教师实习作出评价三个方面。

在计划方面，三方教师教育者都需要帮助职前教师制订单元教学计划，并且提供反馈和改进建议。教师教育者都要了解职前教师在每日教学中计划采取的教学形式、手段、内容和进度，确保职前教师在主要学科领域的单元课程计划与大学授课教师的预期一致，并且适合在实习学校指导教师的班级中实施该计划。

在教学方面，三方教师教育者都要支持职前教师与实习学校指导教师发展良好的合作关系，确保职前教师在有指导的实践下进行密集的学习，从实习学校指导教师的课堂教学中学到宝贵的实践经验。三方教师教育者都要确保职前教师在实习的一整年中逐渐增加教学责任，在实习结束时成长为专业教师，而不是在实习一开始就承担全部教学责任。此外，三方教师教育者都需要为职前教师安排一系列适宜的、有吸引力的学习活动，同时支持职前教师在这些活动中内化对教学的理解，持续提升应对学生多样化需求的能力。

在评价方面，三方教师教育者都要收集职前教师成长的证据，也要帮助职前教师学会监督、记录自己的学习与成长。此外，三方教师教育者都要帮助职前教师确定需要改进的领域，并且制订策略促进其在这些领域的专业学习与发展，支持职前教师穿越最近发展区，提高教学能力，增进对教学的理解。

（三）三方指导模式中的两方合作指导

三方指导模式还包含两方教师教育者对职前教师实习的合作指导，即大学实习指导教师与实习学校指导教师的合作、大学实习指导教师与大学授课教师的合作，以及大学授课教师与实习学校指导教师的合作。

具体而言，大学实习指导教师与实习学校指导教师的合作关系十分紧密。一方面，大学实习指导教师经常到教室中与实习学校指导教师交流，以全面了解职前教师的学习进度，向实习学校指导教师传递大学授课教师提供的有关课程计划和要求的信息，以及培养项目的最新信息，帮助实习学校指导教师支持职前教师发展。实习学校指导教师也要主动与大学实习指导教师沟通职前教师的工作进展。另一方面，在职前教师出现比较严重的问题情况下，大学实习指导教师与实习学校指导教师同职前教师开展会议，共同帮助职前教师解决问题。实习学校指导教师还要参加实习学校指导教师小组会议，讨论如何采用创新的、有教育意义的方式指导职前教师解决问题。

大学实习指导教师与大学授课教师需要用外显的方式帮助职前教师持续思考在之前四年教师教育课程中学到的关键概念，如公平与平等、隐性课程、文化资本等，帮助职前教师在实践中加深对这些概念的理解，并且利用这些概念提高实践能力。^[20]为此，大学实习指导教师与大学授课教师需要定期组织会议，共同阅读和讨论学术文章，分享彼此的想法并运用于指导中。另外，大学实习指导教师需要与大学授课教师沟通，讨论职前教师在实际课堂实践中的进步与出现的问题。

大学授课教师与实习学校指导教师要通过协商，确保职前教师能在实习学校指导教师的教室中完成大学授课教师布置的实践工作的课程任务，比如记录学生的学习特长与不足，实践创新型教学法等。大学授课教师要与实习学校指导教师保持定期沟通，例如，每隔几周发一份电子邮件简报，及时回复实习学校指导教师的电子邮件，在主要学科领域向实习学校指导教师传达有关课程标准和实践方面的信息，与实习学校指导教师保持对于职前教师的一致预期。项目鼓励大学授课教师尽可能安排时间到实习学校中了解环境，与实习学校指导教师一起帮助职前教师制订计划，共同参加学校会议等。

四、三方指导模式的实施效果

三方指导模式对职前教师的学习与职业发展产生了积极影响。密歇根州立大学职前教师培养项目会定期收集、更新数据，调查职前教师和培养的毕业生对于项目各方面的满意度，以及项目对于其职业发展的影响。调查结果显示，2019-2020年度，在完成学业的职前教师中，有92.1%（N=256）的人对“实践经验和经历”表现出满意，高出90.1%的该项目全州满意率；而2018-2019年度、2017-2018年度、2016-2017年度、2015-2016年度，这一数据分别为94.7%、91.6%、96.3%、95.7%。^[21]这说明近年来职前教师对项目的实习经历比较认可。

密歇根州立大学职前教师培养项目还对职前教师的满意度进行了全年追踪调查，基于“从经验中学习”的几条标准收集职前教师的评估数据。从秋季学期中期、秋季学期末期和春季学期中期的三次调查结果来看，小学职前教师对“有效地从实践经验中学习”项目的评分分别是3.28分、3.64分和4.17分（满分均为5分），^[22]说明在三方指导模式下，职前教师对于实践经历的满意程度越来越高。从对职前教师的学习效果评价来看，在“小学学科教学”方面，职前教师在秋季学期中期、秋季学期末和春季学期的平均评分分别为3.07分、3.55分、4.07分；在“与学生共同工作”方面分别为3.30分、3.73分、4.17分；在“组织课堂”方面分别为3.15分、3.50分和4.03分（满分均为5分）。^[23]说明职前教师认为自己在实习中增长了各方面的教学能力，这体现出三方指导模式的有效性。

从密歇根州立大学职前教师培养项目公布的其他调查数据来看，在就业方面，大部分的毕业生都从事与教育有关的工作。2019-2020年度、2018-2019年度、2017-2018年度、2016-2017年度，分别有85.7%（N=224）、88.0%（N=216）、87.6%（N=308）、88.4%（N=301）的毕业生签约教师岗位。^[24]在经过了实习期后，大部分项目的学生仍旧愿意留在教师职业，成为一名正式老师，依此可以推测三方指导模式对于职前教师的从教意愿有积极影响。从雇主满意度来看，2019-2020年度，对毕业两年学生的调查结果显示，83.5%的毕业生两年内都在密歇根州同一学区工作，而毕业三年的学生中，74.9%的人三年内都在密歇根州同一学区工作，2018-2019年度，这两个数字分别为87.9%和71.6%。^[25]这说明项目培养的职前教师在工作学校的流动率和离职率比较低，受到当地学校的欢迎。可能由于三方指导模式对于职前教师实习具有积极影响，因此职前教师的教学准备比较充分，各方面表现良好，能够胜任学校工作。

此外，三方指导模式也能使教师教育者从中受益。三方指导模式为实习学校指导教师提供了学习和成长的机会。在指导职前教师的过程中，实习学校指导教师有机会参加一些大学组织的专业发展活动，获得更多大学的项目资源，在这些活动的帮助下逐渐成长为具有领导力的专家型教师。三方指导模式也为大学教师教育者的专业成长提供动力。在为职前教师授课、提供指导的过程中，大学新手教师教育者会在大学熟手教师教育者的帮助下，学习如何组织课堂教学活动，促进职前教师的教学改进，理解项目的愿景和目标。^[26]在学科领导者的带领下，大学授课教师和大学实习指导教师有机会向其他教师教育者学习如何更有效地指导职前教师，帮助其创建优质课程单元，同时提高自身作为教师教育者的胜任力。三方指导模式为教师教育者创造了相互学习的机会，他们在共同参与指导职前教师实习的过程中获得宝贵的实践经验。

五、三方指导模式存在的问题

项目规定的三方指导模式也面临以下两方面问题。

其一，没有明确规定三方教师教育者直接合作指导方式，可能影响职前教师整合多重身份。尽管项目明确了教师教育者对于职前教师实习的单独指导责任和共担责任，以及两方教师教育者如何以直接合作的方式指导，然而，项目没有规定在该模式下，教师教育者如何通过三方直接合作的方式指导职前教师。换言之，该模式没有为三方教师教育者指导职前教师营造“混合的第三空间”，^[27]没有为三方直接合作指导留出时间和空间。有调查发现，职前教师在大学中面临“学生”身份期待，在实习学校中面临“教师”身份期待，当职前教师试图整合这两种身份时，可能会出现身份混乱或冲突，当职前教师无法解决身份矛盾时，他们甚至可能指责自己、他人或者不再遵循标准，停止身份塑造的过程。^[28][29]在缺乏三方直接联系、沟通的情况下，如果教师教育者之间的指导理念、重点与指导方式出现冲突，都认为自己的权利、责任和义务是理所当然时，其指导会干扰职前教师成为一名好教师，[30]对职前教师整合多重身份造成不利影响。

其二，多方指导可能造成职前教师的负担过重。为了促进职前教师全方面的专业发展，每位教师教育者都代表各自的立场，给予职前教师诸多任务。在全职实习期间，职前教师不仅需要白天在教室中完成全职教师工作，在晚上回家后完成大学授课教师和大学实习指导教师布置的作业，还要帮助实习学校指导教师完成教学准备工作。多方教师教育者给予的繁重任务可能会让职前教师感到压力和负担，这种情况尤其可能出现在实习初期，因为职前教师对于真实课堂环境与教师工作还不太熟悉。

（因篇幅限制，详细参考文献信息见纸刊）

本文刊登于《比较教育研究》2022年05期，若转载请注明出处。

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