赵章靖 | 促进教育发展与变革的全球胜任力培养——“全球教育创新倡议”的课程探索述评
作者简介
✦ 赵章靖，男，中国教育科学研究院副研究员，教育学博士。
经济合作与发展组织于2018年组织开展的“国际学生评估项目”（PISA）测试，首次将“全球胜任力”（global competencies）纳入评价范畴，由此再度掀起了关于全球胜任力的研究热潮。如何培养全球胜任力？全球胜任力与学科教学的关系如何？对当下教育提出了哪些要求？诸如此类的问题，进入国际国内学者的研究视野。
多年从事教育决策咨询的哈佛大学教授费尔南多·M·赖默斯（Fernando M. Reimers）及其主导的“全球教育创新倡议”（Global Education Innovation Initiative）项目围绕全球胜任力培养，先后从课程研发、教师专业发展、教育制度改革等方面着手开展研究，出版了一系列专著，渐成体系。并且，费尔南多·M·赖默斯与有着“PISA测试之父”之称的经济合作与发展组织教育和技能司司长安德烈亚斯·施莱歇尔（Andreas Schleicher）往来密切，“全球教育创新倡议”关于全球教育的探索曾直接影响到PISA关于全球胜任力测试的考量。双方团队在新冠肺炎疫情期间也联合展开调研，发布了《教育指导框架：应对2020年新冠肺炎大流行》（A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020）等一系列重要报告，为疫情期间国际教育合作提供了重要参考。
从当前国际理解教育形势出发，本研究拟围绕“全球教育创新倡议”的教育理念、全球胜任力课程研发与实施开展简要述评，归纳其主要特征，借此明确欧美国家关于全球胜任力培养的探索前沿，从而为中小学国际理解课程建设提供相应的参考。
一、“全球教育创新倡议”的教育理念
（一）“全球教育创新倡议”项目的发起
费尔南多·M·赖默斯1956年出身于委内瑞拉的普通中产家庭，早期在首都加拉加斯一所精英学校的求学经历使其萌生了通过教育改善人们命运的理想和信念，并纵贯其学术生涯。费尔南多·M·赖默斯于1988年获得哈佛大学教育学博士学位，然后留校执教。他在国际教育政策、全球教育创新、全球胜任力培养等领域深耕多年，著述颇丰，成就斐然，现任福特基金会国际教育实践教授、哈佛“全球教育创新倡议”项目主任、联合国教科文组织未来教育委员会高级成员。
2013年，依托执教哈佛和从事教育决策咨询的经验，费尔南多·M·赖默斯及其同仁广泛联络各国教育行政官员、国际组织、教育智库、高校学者、非营利教育组织以及中小学教师代表，发起了“全球教育创新倡议”项目。作为立足哈佛、面向全球组建的跨国、跨界和跨学科的学术共同体，“全球教育创新倡议”项目成员的广泛性能够最大限度反映当今世界关于教育发展与变革的观念，确保教育变革深植于社会现实，并力求研究视角的多元。正如费尔南多·M·赖默斯所言：“与来自不同国家、有着不同学科背景和工作生活经历的同仁合作开展研究，为我们提供了多维视角，开拓了思路，提高了成效。” [1]
（二）“全球教育创新倡议”项目关于“全球胜任能力”的定位
“全球教育创新倡议”的使命在于：“聚焦全球教育的关键主题，持续引领教育改进，发展学生21世纪技能。”[2]在“全球教育创新倡议”看来，“21世纪技能”和“全球胜任力”有着密切联系。
第一，“全球教育创新倡议”项目对“21世纪技能”的认识。“全球教育创新倡议”引述美国国家研究委员会出台的《为了生活和工作的教育：培养21世纪知识和技能》（Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century），将21世纪技能划分为三个领域：一是认知能力，主要包括认知过程和策略、分析、批判、推理、问题解决、适应性学习和创造性；二是内省能力，主要包括思维开放多元，具有公民意识和职业道德，开展终身学习；三是人际关系能力，主要包括团队合作能力和领导力。[3]费尔南多·M·赖默斯指出，这种划分并未将全球胜任力作为一项独特能力纳入其中，而是将全球化社会视为培养21世纪技能的场域。
第二，基于以上认识，“全球教育创新倡议”着眼于21世纪技能在全球场域中的应用，将全球胜任力划分为跨文化能力、道德倾向、知识和技能以及工作和思维惯习四大领域，每个领域又有详细划分。“跨文化能力”包括跨文化交流能力、内省能力和自我管理能力；“道德倾向”包括尊重多元，尊重全球契约，认可全球共同价值，如和平、人权、平等、可持续发展等；“知识和技能”涵盖了文化、宗教、历史、地理、政治、经济、科学、技术创新、公共卫生和人口社会学等诸多学科所承载的知识和素养；“工作和思维惯习”包括了具有创新和创造的思维品格、沟通与合作能力、多元视角分析问题、独立思考并解决问题，等等。[4]费尔南多·M·赖默斯认为，在全球化环境中学习并应用21世纪技能需要特定的素养，而这“特定的素养”就是全球胜任力，它是21世纪技能在全球化场域中的具体体现。[5] 可见，如此定义并未将全球胜任力限于跨文化理解和能力的范畴，从而有助于在更高站位把握全球胜任力课程的意义。
第三，“全球教育创新倡议”和经济与合作发展组织对于全球胜任力定位的对比。“PISA全球胜任力框架”（The OECD PISA Global Competence Framework）将全球胜任力界定为：“理性分析本地、全球和跨文化议题的能力，理解与欣赏他人视角和世界观的能力，与不同文化背景的人员进行开放、得体、有效互动的能力，为集体福祉和可持续发展采取行动的能力。”[6]两相对比，“全球教育创新倡议”关于全球胜任力的定义更为宽泛和丰富。费尔南多·M·赖默斯也指出：尽管经济合作与发展组织开始将全球胜任力纳入评测范畴，然而各国就测试内容、测试方式也是众说纷纭，于是，最终纳入评测范畴的仅仅是与经济发展相关的内容。[7]
在全球胜任力课程研发过程中，“全球教育创新倡议”也多考虑可操作性，将全球胜任力聚焦于跨文化素养与促进可持续发展能力。费尔南多指出：“全球胜任力意味着能够深入理解全球化进程，把握全球化带来的机遇和挑战，不同种族和文化背景的人们之间可以有效开展合作，为改善自己所处的环境——无论社区环境还是整个全球化社会——而共同努力。”[8]如此表述，已经与“PISA全球胜任力框架”中关于全球胜任力的定义颇为接近。事实上，“PISA全球胜任力框架”的出台，与“全球教育创新倡议”的前期探索也不无关系。费尔南多·M·赖默斯接着指出，“全球胜任力的价值取向是与联合国‘可持续发展目标’相一致的，其终极价值取向是促进世界和平与可持续性发展”，[9]从而将全球胜任力培养导向促进可持续发展目标的愿景。
二、面向可持续发展愿景的课程研发
2015年，联合国峰会提出了系统的可持续发展目标，包括“无贫穷、零饥饿、良好健康与福祉、优质教育、性别平等、清洁能源、产业创新和基础设施、气候行动、和平与正义、促进目标实现的伙伴关系”等17项内容。[10]可持续发展目标一经提出，旋即为世界各国所接受。“全球教育创新倡议”对此也颇为推崇，认为：一方面，这些目标勾勒出人类社会共同的发展愿景；另一方面，全球教育通过这些目标与人类活动的其他领域如公共卫生、生产生活、生态环境保护等有了广泛联系，从而有了广阔的发展空间。[11]因此，“全球教育创新倡议”将可持续发展目标奉为全球胜任力课程的指导框架，所研发的课程也均围绕可持续发展目标展开。
（一）面向可持续发展愿景，设置专题课程
“全球教育创新倡议”在与美国纽约的一所精英式独立学校“爱文世界学校”（Avenues World School）开展数年合作的基础上，于2016年出版了《培养全球公民：一套世界课程》（以下简称《培养全球公民》）。该书聚焦“个体在高中毕业之际应具备什么样的全球胜任力”，参照“联合国千年发展目标”（包括消灭极端贫穷和饥饿、普及小学教育、促进两性平等、降低儿童死亡率、改善产妇保健、传染病防治、环境可持续发展和全球合作等），设置了从幼儿园到高中的系列课程。每个年级设定一个课程选题，选题内容多是涉及当前全球化背景下个体生活世界和人类社会所面临的突出问题，包括个体权利保护、价值观与身份、环境保护、全球冲突与和平和科技与全球化等，平均每周开展6~8个学时。
这套“世界课程”研发和实施的主要时段是在2015年之前，2015年9月联合国发布可持续发展目标后，“全球教育创新倡议”随即对照可持续发展目标进行了修改完善，并最终推出《培养全球公民》一书。该书系“全球教育创新倡议”联合包括中小学教师在内的社会各界开发全球胜任力课程的首次尝试。书中指出了培养全球胜任力的迫切性，“全球教育不仅让学生了解全球问题，更是支持他们学会肩负人类的共同责任，化解全球性风险”[12]。同时，该书指出了研发与实施全球胜任力课程面临的难点：一是在培养全球公民与国家公民间的张力；二是必须要兼顾学科和跨学科的复杂能力，全球胜任力课程不像学科课程那样有着既定的清晰逻辑和知识体系。[13]也可以说，无论从其理论基础，还是实施操作来看，课程研发均存在一定程度的不确定性，从而对日常按部就班式的教育教学带来了相应的挑战。因此，该书“使用21世纪技能框架来引导课程开发，发展学生具体的全球胜任力”[14]，并“结合学科内、跨学科的能力以及跨文化能力，在本地与全球、自我与他人之间建立联系”[15]，力图将全球胜任力课程设计得系统、深入而严谨。该书主张通过“做中学”发展相应的素养，由此也影响了后续课程的研发风格。
（二）精炼课程，研发模型并加以推广
根据中小学校关于应用《培养全球公民》课程的反馈意见，“全球教育创新倡议”于2017年推出《培养学生改善世界的60节课》（以下简称《60节课》）。《60节课》针对《培养全球公民》课程内容耗时多、不易操作、缺乏学校管理协调等问题，进一步优化了课程设计，并力求做到内容连贯、逻辑清晰并且符合学生心理发展规律。
该书从17项可持续发展目标出发，面向从小学到高中的12个年级，每个年级确定一个主题，围绕每个主题循序渐进开设5节课。每节课均依次列出教学和学习目的、所涉可持续发展目标、相关学科、课堂安排以及学习资源等。相比于《培养全球公民》，该书指出的课程实施步骤清晰，操作性强。费尔南多·M·赖默斯也将其视为模型（protocol）课程，意在通过提供课程范例，对广大中小学教师开展简便易行的课程研发进行指导。如此一来，《60节课》减轻了教学任务，课程本身也留出弹性空间，学校可根据自身实际进行取舍和改造，从而增强了可操作性和推广性。每节课的结构模型如下。[16]
课堂名称：
课堂摘要和原理：概述课堂内容，解释说明本节课是如何契合课程体系的。
适用年级：
课堂时限：开设本节课所需时间。
相关学科：本节课可并入的学科。
教学目的：希望学生通过本节课所习得的知识、技能与态度。
相关标准：关涉哪一项（或几项）可持续发展目标，拓展哪方面素养。
理解目标：本节课的主要理念，所要达到的理解目的。
主要问题：主导本节课的基本问题（通常2～4个），所设计的问题需服务于课堂目标，激发讨论与探索，促进学生开展批判性思考。
学习目标：学生通过本节课达到哪些具体效果？列出可观测的学习目标，包括为此设置的具体场景（例如，分组活动、给出相应的数字图表等），可观测的技能或行为（如读、写、说、画、活动参与等），以及衡量课堂成效的及格率。并非所有目标都可精准观测，例如社会情商发展、态度倾向和思维方式等，教师也应留意并及时给予适当反馈。
课堂评价：列出评价工具，如内容清单、评价准则、随堂小测验以及其他非正式评价方法等，帮助教师及时做出诊断。
活动安排：包括课堂导入、主要活动和课堂总结，指导学生分组，以及引导学生开展课堂活动的主要问题。
学生资源：为学生列出相关阅读材料，包括纸质材料和在线资源。
教师资源：列出教师备课所需材料，包括纸质材料和在线资源。
通过上述结构模型可见，“全球教育创新倡议”拟在全球胜任力课程与学校学科教学之间建立联系，每节课均可以由相应的学科教师执教，从而将全球胜任力的内容和逻辑有机植入现有的学科教学中，实现横纵结合。这也是对《培养全球公民》所述课程研发难点的再度回应。通过精心设置《60节课》，对“兼顾学科和跨学科能力”做了巧妙处理，既照顾了学科素养所涉的全球胜任力维度，也明确了必须通过跨学科方可培养的全球胜任力内容，拟借此达成“四两拨千斤”之成效。
费尔南多·M·赖默斯对此也颇为重视，曾携此书赴多个国家进行介绍和推广，该书也很快被译为西班牙文、意大利文、阿拉伯文和葡萄牙文并在相应国家出版。各国教育界和国际组织也对其置以好评，如前任联合国教科文组织总干事伊琳娜·博科娃（Irina Bokova）指出：《60节课》为培养具有国际领导力的新一代提供了现实指导，它可以鼓励学生为加强国际理解、积极参与全球事务、致力于保护地球环境和改善人类福祉而努力。[17] 经济合作与发展组织秘书长特别顾问加比里拉·拉默斯（Gabriela Ramos）指出：《60节课》意义非凡，我们会在设计PISA全球胜任力评价方案时参考他们的见解，并支持各国设计学校课程。[18]
（三）拓展课程资源，促进全球胜任力培养
2018年5月，“全球教育创新倡议”再度推出《为全球共同利益而学会合作》一书，该书继续围绕17项可持续发展目标开发课程内容，选题多集中在生态危机应对、粮食危机、社会公正、促进和平、反对暴力以及全球领导力培养等领域。该书重申了全球教育的世界主义价值立场，并对在国际上四处发动“贸易战”的特朗普政府进行了批判，“特朗普在很大程度上抛弃了过去70年构成美国领导基础的原则，他取悦于选民的‘美国优先’口号，让人想起第二次世界大战前美国敷衍孤立主义的危险”[19]。该书秉持全球化立场，强调大中学校在培养全球胜任力、促进全球多元发展中的作用，主要包括：鼓励学生了解自我与他者的文化差异，培养跨文化合作的能力与习惯；让个体通晓国际规则，习得民主社会的观念、规则；为所有人提供受教育机会，发展个体的理性和能力，积极参与世界改造。[20]
与前两部课程专著一脉相承，《为全球共同利益而学会合作》再度强调了“做中学”的价值和意义。“复杂性问题的解决不能仅仅靠思考或书本知识学习来达成，而必须行动起来，在‘行为-结果’的过程与反馈中汲取启示，不断改进。”[21]区别在于，该书在风格设计方面更为灵活，“全球教育创新倡议”不再仅仅将其视为一套既定课程，而是进一步着眼于可持续发展目标要求，为师生提供更多的资源和方法，并鼓励师生立足于本地、本校实际，灵活开展教与学。
从《培养全球公民》到《60节课》，再到《为全球共同利益学会合作》，课程内容不断丰富，相关概念和操作方式接榫相续、逐步完善，彰显出以培养全球胜任力为主旨的课程本位，集中代表了欧美学界面向全球未来发展愿景所开展的教育探索。“全球教育创新倡议”设置课程的初衷，仍是开辟先例，以待来者。在课程的实施与推广方面，也主要侧重“授之以渔”，并进一步主张通过课程实施的“13步骤”（见后文），从实施校本课程入手推进全球胜任力教育，促进教育变革。费尔南多·M·赖默斯指出：“对于中小学教育工作者而言，最重要的是独立借鉴和利用这几部书所提供的课程案例或模型，哪怕将其更改得‘面目全非’也无妨，前提是坚持并发扬好全球教育的初心。” [22]
三、引领教育变革的课程实施特色
如前所述，“全球教育创新倡议”在课程研发中虽侧重跨文化素养与可持续发展能力，然而并未拘泥于“PISA全球胜任力框架”所限定的范畴。在形而下的课程实施方面亦是如此，既强调通过“做中学”以提高学生综合能力，也注重通过课程创新以带动教育变革。前述三部课程专著中，《60节课》一书相继在多个国家和地区翻译出版并推广，在我国成都、深圳和苏州等地部分学校开展国际理解教育过程中也有过相应的参考与借鉴。费尔南多·M·赖默斯曾于2017年12月来访清华大学，以此书为蓝本，讲解“全球教育创新倡议”关于全球胜任力课程的研发，并组织中小学老师现场开发课程，取得了良好反响。“全球教育创新倡议”的课程实施突出体现出如下特色。
（一）“融入”与“单列”并重——全球胜任力课程的实施模式
关于国际理解教育课程的实施模式，近年来，我国教育学界也做了较为系统的探索，如有的学者将国际理解教育课程实施模式归纳为学科渗透、社团课程、综合实践、专题学习、主题统整、互访交流和单独设课等形式分类。[23]总体来看，最为基本的仍不外乎“学科渗透”（或学科融入）与“单独设课”，其他如社团课程、综合实践等亦可归到“单独设课”范畴。在“全球教育创新倡议”看来，全球胜任力课程的实施，也应兼顾学科课程的“融入”（infusion）与“单列”（separate）。
费尔南多·M·赖默斯认为，对于培养全球胜任力而言，融入和单列的全球胜任力课程均不可或缺。融入是必要的，各主干学科课程所要发展的素养会涉及全球胜任力，缺乏全球胜任力的学科课程是不完整的，它无法让学生在全球化社会中取得成功。同时，单列的全球胜任力课程也是必需的，只靠学科融入，容易“在实践中冲淡全球责任和意识，致使本应完整、清晰、严谨的全球胜任力内容体系不够明朗”[24]。此外，全球胜任力所关涉的部分内容并不包括在日常的学科教学中，例如人口发展、消除全球贫困等可持续发展所涉及的专题，应单独列出。[25]
“全球教育创新倡议”所研发的全球胜任力课程，多是着眼于“单列”的课程所展开，也有注重融合，如《60节课》。需要强调和补充的是，学科教学中融入全球胜任力，主要是通过学科教学发展相应的素养，包括跨文化理解、全球视野、批判思维、创造意识以及情感智力等；而单列的全球胜任力课程，则是通过设置相关专题项目，整合多学科视角与方法，以拓宽视野，提高综合能力，同样也涉及上述相关素养，两者是不可偏废且又相互促进的。
随着探索的深入，费尔南多·M·赖默斯进一步指出：全球胜任力的课程与教学不应仅仅被视为现有课程基础上的增加，从更为一般的意义上说，它们应该是整合现有课程与教学、促进深度学习以及提升学生21世纪技能的主渠道。[26]这里已包含了通过实施全球胜任力课程以带动教育改革的意味，全球胜任力培养的战略意义由此更为突出。
（二）“做中学”——全球胜任力课程实施的主要途径
全球胜任力是综合性能力，涉及学科素养、跨学科素养以及跨文化素养。综合能力的提升，则主要通过“做中学”实现，支撑“做中学”的项目式学习、小组合作、游戏式学习、有组织讨论和社会实践等就成为培养全球胜任力的主要方式方法，这些方式方法遍布于“全球教育创新倡议”的三部课程专著。以《60节课》为例，费尔南多·M·赖默斯就该书面向中国读者所写的序中，特地强调了这部书的设计编著原则：立足共识（即可持续发展目标）、团队研发设计、实施“做中学”、通过问题解决以拓展能力以及促进师生合作。
以《60节课》所设六年级单元课程为例，围绕“生活中的可持续发展”这一主题，依次设置“生活中的可持续发展” “变革推动者” “采访、提问和交流” “向变革者学习”和“未来展望”等五节课，涉及社会科学、自然科学、公民、语言艺术、阅读、农学等多个学科。该单元鼓励学生从可持续发展目标出发，提出相关问题并从多学科角度展开思考；进而联系社区生活，寻找那些从事能够促进可持续发展的工作人员，通过角色扮演、小组讨论等方式了解社区生活，也可以通过合适的渠道采访相关人员；在此基础上深刻体会相关工作所面临的机遇、挑战以及所需的素养，并鼓励学生反思在“做中学”过程中所锻炼的技能，再度思考当下和未来生活中面临的可持续发展问题并展开交流。全书教案也多是从社区生活、社会现象、全球化论题等领域选择学习主题，开展项目设计，鼓励学生通过“做中学”以提升素养。
（三）“13步骤”——课程实施衍生的校本改革
教育领域的改革往往是“牵一发而动全身”，课程实施亦会牵涉学校组织管理的调整。“全球教育创新倡议”在充分吸纳前期反馈的基础上，提出了课程实施的“13步骤”[27]。该步骤系通过研发《60节课》得来，费尔南多·M·赖默斯后来将其推广到所有全球胜任力课程的设置与实施。“13步骤”简述如下：
1. 组建领导团队，提供保障；2. 设置学生与学校发展远景目标；3. 以远景目标为指导，确定全球教育计划；4. 根据计划，审视学校现有课程；5. 结合学校现有课程和全球教育计划，设计、开发全球胜任力课程；6. 聚焦前述目标、计划和全球胜任力课程，面向全校开展调研，征询建议；7. 确定全球胜任力课程，制订落实计划；8. 为全球胜任力课程实施准备资源，论证其可行性；9. 设计全球胜任力课程实施的监测方案，做好形成性反馈；10.确定学校与外界互动策略，广泛获取支持；11.确定全球教育策略（包括学生成长、教师专业发展等）；12.根据既定方案，全方位实施全球胜任力课程；13.评价全球胜任力课程实施，视情作出调整（重复从步骤4开始）。《60节课》对于“13步骤”中的每一步又有详细阐述，限于篇幅，不再展开。各步骤之间环环相扣，形成可循环往复的流程。“13步骤”虽是由于研发实施《60节课》而来，但也适用于其他全球胜任力课程的研发和实施，具有一定的可推广性。费尔南多·M·赖默斯本人也颇为中意这一流程，在携《60节课》赴多个国家所做的推广报告中，一再介绍“13步骤”。在他看来，通过对“13步骤”若干次的循环实施，可促进课程的不断完善，并有助于发现学校课程管理的薄弱环节并加以改进，扬长避短，进而撬动学校教育变革。
四、结语
地处哈佛教育研究重镇，以“聚焦全球教育主题，持续引领教育改进”为宗旨，“全球教育创新倡议”吸引全球各地教育工作者参与研讨，共同促进。“全球教育创新倡议”的全球胜任力课程有着较为广泛的国际代表性。课程研发团队成员来自世界各地，围绕联合国可持续发展目标开发课程，并在不同国家推进实验，以求得反馈，持续改进，并且与“PISA全球胜任力框架”互为补充。PISA立足环球教育测评前沿，将全球胜任力理念及测评结果传到各国；“全球教育创新倡议”则致力于研发课程，试图系统充实全球胜任力的教育内容。
“全球教育创新倡议”重视课程的可推广性，突出“做中学”以提升综合能力，进而引领教育改革。《60节课》提供了简便可行的课程设置范例，“做中学”式的活动安排纵贯“全球教育创新倡议”的三部课程专著。费尔南多·M·赖默斯也一再强调：“全球胜任力培养并不是学校教育的某个专题或课程体系的某个分支，而是试图重新定位学生之学和教师之教，反思与评估现有的课程、教学和学校组织，从而帮助学生理解世界、改造世界。” [28]随着实验推广和各地的反馈，“全球教育创新倡议”的全球胜任力课程应会再度修正和完善，如此循环推进，所发挥的影响值得进一步关注。
（因篇幅限制，详细参考文献信息见纸刊）
本文刊登于《比较教育研究》2022年06期，若转载请注明出处。
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