桂敏 | 制度学习视角下欧盟终身学习政策变迁及其扩散路径分析
作者简介
✦ 桂敏，女，北京教育科学研究院终身学习与可持续发展教育研究所助理研究员。
教育一直是民族国家形成以及国民身份建立的核心手段，是全体公民共同享有的基本权利。国际体系中的教育制度化是一个复杂问题，受内外部条件的多重影响，国际组织在世界教育体系制度化过程中发挥了巨大作用。联合国、世界银行、联合国教科文组织、经济合作与发展组织（以下简称为“经合组织”），以及区域性跨国家机构，如欧盟（European Union）等国际组织，都无不将教育作为首要关注领域，推动成员国之间建立统一的意识形态和组织结构、政策实践等，支持标准化发展理论的传播，在民族国家中促成一个基于理性、普遍存在的教育理想体系。政策是民族国家政治原则和意识形态的具象表现。下文以终身学习政策在欧盟落实、扩散过程为分析对象，探究不同文化背景的成员国是如何参照欧盟的制度标准内化理念，并呈现出同质化政策的变迁路径，最终在其内部有效推行与发展终身学习政策的。
一、理论背景与研究框架
学界从不同角度对“二战”后民族国家教育政策的迅速扩张进行过阐释。新马克思主义强调以西方价值观为载体的新殖民主义，以及一种新型帝国主义的出现。新制度主义关注世界教育文化和国家对合法性权威的需求，而政府间组织实际充当了全球教育的代理人和全球教育文化的生产者。特别是以约翰·梅耶（John Meyer）为主的新制度主义学派将国际组织视为“二战”后迅速发展的“世界社会”（world society）的重要部分。国际组织、民族国家的政府以及非政府组织，成为“世界社会”概念的主要承载机构和自身文化内核的化身。它们作为教育政策的世界代理人，是由其自身的制度目标驱动的。[1]从这个意义来看，世界社会可以用来解答国际体系是如何决定一个民族国家的教育意识形态和政策实践的，并重新审视国际组织与民族国家的互动，阐述教育体系在世界范围内的制度化过程。比较教育学界很早就开始关注“教育政策借鉴”问题。可以说，从另一个民族国家的教育政策和体系中有所学习、总结经验，并以此为基础服务本国教育发展是国际比较教育的永恒主题。
政策借鉴对于解释国际组织教育政策的扩散有一定不足。以终身学习政策为例，全球化、知识社会、新经济模式、人口老龄化以及失业激增等因素一定程度上推动了终身学习理念在国际社会的传播，促成了终身学习政策在各国的模仿与复制。但这些因素只是普遍意义上教育政策的生发背景，并且其解释过多从政治和经济因素思考国际组织理念向民族国家的推展。惯常因素难以解释欧盟为什么有选择地学习了其他国际组织的终身学习政策及行动措施。制度学习（institutional learning）为探讨欧盟终身学习政策借鉴与变迁过程提供了新视角。“制度学习”概念起初并未受到新制度主义的充分认识，但道格拉斯·诺斯（Douglass C. North）等人认识到制度变迁是一个演化的历史过程，并较早关注和强调人类的学习对解释制度变迁的重要性，认为学习活动可以产生新的制度构想，进而成为解释制度变迁的起点。竞争迫使组织持续不断地在技能和知识方面进行投资以求生存，这些技能和知识在被个人和组织习得后，形成其对机会和选择的感知(perceptions)，进而逐渐地改变制度。[2]基于以上，在制度学习的框架下，面对“二战”后全球化经济竞争压力，欧盟委员会（European Commission）需要学习其他组织已有成功做法，巩固欧盟的组织合法性，进而形成在一定制度框架内所进行的学习行为。
制度学习不会导致组织身份的根本改变，只是强调组织对其他同类组织的成功政策或维护组织合法性的操作方式进行学习。欧盟委员会是高度技术官僚主义的组织，其所从事的制度学习不会采取全盘挪用的方法，而是有选择地采用其他组织的特征或政策，只采用那些它们试图模仿的部分，而保留自己的组织精神。也就是说，欧盟委员会在博弈中并没有采用其他同类国际组织的结构、文化或行动方式，而是以兼顾人文主义的价值理性和新自由主义的工具理性为基础，重新规划了欧盟的终身学习政策。当政策在组织内，即欧盟成员国内扩散实施时，组织内实际形成统一的心智模式，并以特定方式来解决相应问题，进而引起制度的路径依赖。本文以制度学习为切入视角，对欧盟终身学习政策的生发、变迁过程进行阐释，区分欧盟终身学习政策发展各阶段，对政策学习过程中利益相关者、动机考量、机制和效果等逐一梳理，希望以此有助于分析国际组织在政策制定中是如何处理思想、决策的冲突，并最终内化为有效政策的。
二、理念制度化阶段（20世纪60年代末至1996年）：欧盟终身学习政策学习对象与内容
教育政策的产生是一个多重因素共同决定的过程。两次世界大战严重削弱了欧洲的经济实力和国际影响力，加上“二战”后技术革命迅猛发展，为战后欧洲国家结成统一联盟、增强国际竞争力奠定了基础。此后，不断攀升的失业率以及1973年的石油危机进一步刺激和加速了欧洲统一进程。到20世纪末，来自美国和日本市场的竞争压力，特别是中国市场的逐步开放，迫切需要欧洲国家超越国与国之间的限制，加强合作行动。一个单一的欧洲市场不仅要求经济领域的合作，而且也要求合作扩展至社会稳定、文化交流、教育协作等方面。虽然学界对终身学习作为国际组织的辩论议题及其影响的开始时间存有争议，但通过对历史政策文件的回顾，终身教育/学习的概念进入国际教育政策圈最早可追溯到20世纪60年代末至70年代初。20世纪70年代中期至90年代早期，由于经济危机和福利国家的衰落，早期侧重人文主义取向的终身学习在国际讨论中跌入低谷。直到20世纪90年代中后期，转向功利主义的终身学习进入了新阶段，终身学习概念与外部经济、社会、文化和环境挑战联系变得更为紧密。[3]
欧盟的终身学习政策采取结合联合国教科文组织和经合组织终身学习概念的方法。这两个国际组织的不同观点帮助形成了欧盟背景下的终身学习概念，也因此成为欧盟终身学习政策的主要学习对象。联合国教科文组织自“二战”后始终积极参与全球教育发展，特别是其国际教育以标准化和规范化为基础，积累了丰富的专业知识，奠定了它在国际教育政策领域的权威地位。经合组织则更擅长于制定社会经济政策，其政策往往成为成员国的政策原型和标杆。[4]从意识形态而言，联合国教科文组织教育政策偏向社会民主主义，《学会生存：教育世界的今天和明天》[（Learning To Be: The World Of Education Today And Tomorrow），又称《富尔报告》（Faure Report）]、《教育：财富蕴藏其中》[（Learning: The Treasure Within），又称《德洛尔报告》（Delors Report）]等报告一再重申人文主义的终身教育观，强调终身学习、学会生存、社会包容，始终将终身学习理念扎根于社会民主自由主义基础之上。[5]而经合组织教育政策价值取向更偏向于新自由主义，注重提升竞争力、就业、加强成员国内部流动性和社会凝聚力。20世纪70年代经合组织的“回归教育”（recurrent education）概念虽最终归于失败，但却受到了当时经合组织欧洲成员国的欢迎。欧洲理事会（Council of Europe）在此背景下提出了教育-培训-就业（Education-Training-Employment）的培训政策新方向，扩大了义务教育和就业的范畴[6]，“教育—培训—就业”概念成为早期促进欧洲人力资源发展的重要推动力量。
1995年，欧盟委员会时任主席雅克·德洛尔（Jacques Delors）主持发布了白皮书《教与学——迈向学习型社会》（Teaching and Learning——Towards a Learning Society）。除此之外，德洛尔还主持发布联合国教科文组织《教育：财富蕴藏其中》。值得注意的还有1996年，欧盟宣布当年为“终身学习年”。同年，经合组织发表《全民终身学习》（Lifelong Learning for All）政策报告。欧盟委员会高层决策人员与联合国教科文组织高层的雷同，以及主题报告同年出现等现象充分表明3个国际组织间人员与观念的互动互访。专业网络允许欧盟委员会官员同联合国教科文组织和经合组织高级官员持续密切的接触，并进行规范和价值观的学习。在最初提出终身学习概念时，面对联合国教科文组织和经合组织技术官僚所代表的专业化影响及权威性质，欧盟委员会部分采纳并内化了其他国际组织的政策概念。甚至有学者指出，“欧盟委员会的想法与其他政府间组织（主要是联合国教科文组织和经合组织）的想法没有区别”[7]。三个国际组织一致认为，所有公民，不论其社会或经济地位、年龄、性别等条件，都应当获得终生的学习机会。基于以上，可以合理推测：欧盟委员会最初深受联合国教科文组织和经合组织政策立场、取向和内容的影响，这两个国际组织的相关政策构成了欧盟终身学习政策的生成基础。
三、合法性危机阶段（1997-2000年）：欧盟终身学习政策内容的取舍
1995年的白皮书强调终身学习对提升就业能力和欧洲经济竞争力具有重要作用，这一点并没有得到欧盟成员国或其他机构的认可，甚至招致了批评。究其原因，该白皮书相对忽略了社会正义问题。例如，白皮书仅讨论辍学问题，而没有关注种族、性别和年龄等方面的弱势群体。社会排斥的政策话语再次被“教育/技能熟练的劳动力”等政策词汇边缘化。欧盟教育部长理事会（EU Council of Education Ministers）提醒，“……教育和培训属于成员国职责”，欧盟地区委员会（European Committee of Regions）澄清“欧盟的目标不是建立一个欧盟培训和教育规划当局”[8]。欧盟委员会终身学习倡议并未得到机构内和成员国的欢迎，以至于技术官僚合法性遭到质疑。有两位欧盟委员会官员提到，该白皮书并未经过咨询，而是由一个教育和培训的研究小组起草，该小组由伊迪斯·克雷森（Edith Cresson）专员任命的专家组成，并直接由她负责。
尽管如此，终身学习在欧洲的推展并没有停止。因为技术官僚的合法性遭受质疑，欧盟委员会的决策者仍需要不断地学习和效仿其他国际组织的教育政策，以维护其政治威望、机构声誉以及决策权力。此外，在“人力资本”理念影响下，教育和培训往往被视为解决经济放缓和失业的重要手段，转而进入解决经济社会问题的政策话语当中。因此，外部的批评和环境变化压力迫使欧盟委员会亟须重新拟定终身学习框架，再次“包装”欧洲教育和培训概念。1997年11月在卢森堡召开的欧盟理事会（Council of the European Union）会议是1995年白皮书发布后终身学习政策重要的后续行动。会议发布的就业指南提议通过培训提高就业能力和适应能力，作为优先事项，终身学习成为欧洲就业战略的“水平目标”（horizontal objective）。[9]1997年，《阿姆斯特丹条约》（The Treaty of Amsterdam）将终身学习作为教育和培训政策的指导原则，并作为其他政策领域的补充。在兼顾就业能力的同时，欧盟终身学习政策的概念基础也趋向多元。
1998年的欧盟维也纳峰会澄清了终身学习概念的四个目标，也即欧盟终身学习的四大支柱：就业能力、创业能力、适应能力和机会均等。四大支柱显示出欧盟委员会试图在新自由主义和社会民主主义之间寻求平衡，因而呈现出不同意识形态混合的政策话语。欧盟终身学习政策的目的包括“个人实现、积极的公民、社会融合、就业能力和适应能力”[10]。积极公民与社会民主主义的诉求一致，社会包容与新自由主义的市场经济价值最大化理念以及社会民主主义均契合，个人成就则同古典自由主义、新自由主义和社会民主主义密切相关，就业能力和学习者中心地位是新自由主义和古典自由主义的杂糅。2000年，里斯本的欧洲理事会会议就“开放合作方式”（open method of cooperation）达成协议，制定共同准则、指标、成员国分享最佳实践做法等。不同意识形态在政策话语中的耦合最终构成了欧盟包罗万象的终身学习概念基础，欧盟的角色也从概念提出机构变为概念解释机构。
四、政策扩散阶段（2000年后至今）：欧盟终身学习政策推进机制与效果
国际组织是由民族国家缔结创建的，因此看起来应当是理性的、公正的和技术性的，具备韦伯分析中所提出的官僚权威的属性:理性-法律、委托性质、正当性和专业性。这些特征使得国际组织在决策上具有权威，它们既“有权威”，同时本身也是一种“权威”。根据美国国家教育统计中心（The National Center for Education Statistics)的研究，经合组织通过大量出版报告和绩效评估项目，对全球教育政策产生了巨大而深远的影响。著名的国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment, PISA），对15岁学生阅读、数学、科学知识技能进行测试。截至2018年，有80个国家和地区参加了PISA测试。PISA测试为国家间观察与模仿行动提供了大规模参考样本，如芬兰因其在PISA测试中的优异表现而被塑造成基础教育的成功典范。在欧盟权威建立过程中，“开放合作方式”机制成为维系其技术官僚合法性的主要政策工具。通过下放政策制定权和确保传播机制合法性，欧盟委员会只制定政策基准，向成员国分享最佳做法，对涉及社会民生的议题，如移民、卫生、环境、教育等问题进行适度干预。配合里斯本欧洲理事会会议提出的“开放合作方式”机制，极大地促成欧盟成员国教育政策的趋同。
在此背景下，《终身学习备忘录》（The Memorandum on Lifelong Learning，以下简称《备忘录》）的出台标志了欧盟终身学习政策迈出了重要一步，《备忘录》不仅提出终身学习的定义和目标，而且更是欧盟内部有关终身学习全面战略的框架。[11]伴随着建立“欧洲教育区”（European Education Area）的构想和“开放合作方式”机制的推行，不断增长的评比压力推动欧盟各国的执行结构、机制和程度逐步趋同，这导致不同成员国的教育及培训体系发展雷同。知识生产、传播和认证已不再只是欧洲各民族国家的专属事务，而是由欧盟委员会形成、通过，进而在欧盟内部达成的共同决议。2001年，欧盟发布报告《让欧洲地区的终身学习成为现实》（Making a European Area of Lifelong Learning a Reality）。该文件不仅是一项重要的政策文本，而且也成为欧盟教育和培训语境中经常使用的一个流行口号，用来总结、宣传和普及欧盟终身学习领域的价值观和理念。2007年，本着里斯本欧洲理事会会议提出的基准精神，欧盟委员会发布了《终身学习的关键能力：欧洲参考框架》（Key Competences for Lifelong Learning: European Reference Framework）。作为一个技术文件，欧盟委员会划定了“终身学习的关键能力”的适用范畴，旨在为政策决策者、教育提供方、雇主和学习者本身提供一个欧洲层面的参考工具，促进国家一级和欧洲一级努力实现共同商定的目标。文件规定了8个领域的知识、技能和态度，包括：（1）识字能力；（2）多语言使用能力；（3）数学、科技和工程能力；（4）数字化能力；（5）人际交流和适应新事物的能力；（6）积极的公民意识；（7）创业精神；（8）文化意识及表述能力。[12]至此，欧盟委员会最终形成共识，将“终身学习”定义为一个包罗万象、能够满足任何需要的弹性概念。
五、欧盟终身学习政策扩散路径分析
从制度学习角度切入对欧盟终身学习政策的回顾发现，在欧盟政策话语体系下，终身学习的确是一个可以适应社会发展需求和更广泛目标的弹性概念，很多教育举措和培训项目都被置于终身学习的框架下来完成。欧盟的举措并不是独创，而是向其他国际组织主动学习、积极交流和思想互动的结果。但欧盟委员会在学习之后，在政策扩散中出现了明显的路径依赖特征，同时也表现出世界社会理论中所论述的国际组织政策向民族国家制度化传递的过程。诺斯对制度变迁的路径依赖进行了阐释，说明了信念最终是如何影响“现实”的：社会上的个体经由制度和学习之后，已经完成了认知。在随后阶段的学习中，心智模式是以已完成的学习为基础。如果共同的心智模式与前期的相同或相近，心智模式就变得相对缺乏弹性，并形成共同的信仰体系，从而形成路径依赖。[13]
（一）依靠专业网络，实现决策层互动与交流
专业网络是促进制度学习的主要平台之一，欧盟教育政策的专业人员通过国际会议及专业会议，同其他国际组织或欧盟内部组织进行合作互动，欧盟的终身学习政策的转移进程从侧面反映了国际组织数十年来促进全球范围内教育政策扩散的路线图。例如，出席欧盟部长级会议的24名教育部长同时也需要出席经合组织的部长级会议。[14]所以可以合理假定：部长级会议成为终身学习概念从经合组织向欧盟转移的重要渠道。专业网络还会促进机构间人员流动，如雅克·德洛尔在欧盟和联合国教科文组织分别主持发布过有关终身学习的政策。这也可以解释欧盟和联合国教科文组织有关政策之间的相似性。其他更多定期举办的专业会议也一直为国际教育概念的流通提供平台，如全民教育世界大会（1990年）、联合国千年首脑会议（2004年）以及国际组织内部组织的国际大会或常务会议等。这些相互依存的活动营造了一个基于共同话题的组织场域，鼓励跨组织的专业人员相互学习和借鉴技术、政策和操作方法。在基于联合国教科文组织、经合组织和欧盟3个国际组织活跃的欧洲专业网络内，在专业人士作为政策“脚本行动者”（manuscript actor）的推动下，终身学习协调平衡了新自由主义理念和社会民主主义意识形态，从而日益成为全球理念。
（二）依赖制度学习，合法化政策行为
一项政策从欧盟提议到最终在民族国家推行，最重要的影响因素在于合法性。欧盟政策的合法性基础来源于“技术官僚”（technocratic legitimacy）属性，欧盟委员会的合法权利源自成员国权利的让渡和授权，因此来自民族国家的权力结构最终也会影响终身学习的话语体系。欧盟公共政策属于管制性而不是再分配性的，因此其合法性并不像关注公平的再分配政策范畴广泛。最初教育议题只在欧洲政府间会议的文化框架内讨论，对教育政策甚少提及。但欧盟委员会逐步认识到教育是政治变革的主要推动力量，教育领域的跨国合作不仅有助于培育有竞争力的劳动者，而且更对创建欧洲内部社会心理共同体至关重要。欧盟委员会关于欧洲共同体高等教育的备忘录中明确指出，教育可以在援助、合作和促进政治、文化交流等方面巩固与东欧的关系，并在整个共同体中传播欧洲一体化文化遗产。[15]从某种意义来说，欧盟的联邦体制或准联邦体制本身便是一个主导国家或优势联盟向其他国家或联盟进行大规模转移的平台。大规模的政策转移也被称为“欧盟收购”（acquis communautaire），候选国家在加入欧盟之前就必须接受欧盟的立法体系。[16]因此，复制一种组织结构并不总是出于效率考虑，而是寻求政治合法性的一种方式。迪马乔尔（Dimaggio J.P.）和鲍威尔（Powell W.W.）也认为，“当目标是模糊的，或环境产生象征性的不确定时，组织可能会模仿其他组织”[17]。通过模仿被认为更合法或更成功的组织来应对不确定的环境，在此情况下，欧盟进行的模仿性趋同并不能保证效率，而只是为组织提供合法性基础。与此同时，专业人员及其协会、正规教育体制、社会化和招聘程序等无不铸造一个共同认知基础和共享的职业合法化，从而促使组织结构彼此相似。联合国教科文组织和经合组织是终身学习概念传播最重要的国际组织，而欧盟需要为终身学习政策寻求权威性的决策来源，所以欧盟选择这两个主要机构也就顺理成章。经由制度学习，欧盟委员会的决策者主动对国际组织的教育政策进行转移，不断从其他国际组织的政策建议中借鉴政策和项目，以维护其作为技术官僚的政治威望、机构声誉和决策权力。
（三）依托监管和评估机制，扩展政策施行范围
根据《马斯特里赫特条约》（Maastricht Treaty）第126条规定，欧洲共同体在教育方面的目标限于：（1）发展欧洲领域内的教育，特别是通过教学和传播成员国语言；（2）鼓励学生和教师的流动，鼓励对文凭和学习时长的学术认证；（3）促进教育机构之间的合作；（4）就成员国教育制度的共同问题开展信息和经验交流；（5）鼓励开展青年交流和社会教育指导师交流；（6）鼓励发展远程学习。[18]上述权力划分表明，教育权主要掌握在民族国家政策制定者手中，属于欧盟成员国内部事务，欧盟只能提供促进教育议程的激励措施。《欧洲联盟条约》（Treaty on European Union）辅助性条款（Subsidiarity Clause）①原则的应用也消除了欧盟委员会实施共同教育政策的打算，实际上将欧盟在教育问题上的权威降至次要地位。任何欧盟干涉国家教育事务的企图都必须与欧盟的核心目标密切相关，即“教育措施必须作为促进欧洲共同市场的正当理由”[19]。但在形成欧洲教育空间的框架下，这些原则同时也授予超国家机构巩固教育方案的权力，从而提高了欧洲共同体内教育的应有地位。
特别是“开放合作方式”作为广泛的协商机制，也赋予了欧盟委员会的监督权力，为其进行合法干预提供了渠道。欧盟委员会向成员国下放终身学习的政策制定权，帮助成员国接触、学习和采纳终身学习的最佳模式或实践做法。“开放合作方式”是欧盟的一种政策制定过程，但不会生成欧盟立法，只作为一种监管工具，它依赖于制定准则、数量和质量指标和基准，并辅以定期评估和同行审查，旨在传播最佳实践，并在这些方面实现欧盟目标的趋同。新制度主义认为，在制度完善和发达的环境中，组织会对外部价值评估标准十分敏感，并愿意采用它们。[20]依托“开放合作方式”评价机制，欧盟会员国之间形成相互学习，利用“同伴压力”（peer pressure）和“点名羞辱”（naming and shaming）改进成员国国内政策。“开放合作方式”允许成员国之间的比较和人员交换，这实现了价值输出和理念生产，营造了共有的新欧洲教育空间。参与其中的行动者作为描述者和解释者，特别是一些官员在回到母国后还会利用财政拨款等手段，成为本国或地方行动的重要推动力量。
六、余论
欧盟终身学习概念的制度化过程及其政策制定机制为探讨国际组织教育政策的趋同提供了研究范本，也为我国终身教育政策制定提供经验与反思。世界社会理论指出，现代世界实质上是一个“想象的共同体”（imagined community）。他人（Other）是现代社会的“脚本撰写人”，规定个体的代理行为，这些个体所组成的组织和国家规定了详细的“代理行动者”角色（agentic actorhood）。行动者角色则意味着相关实体地位的提高。在这一世界社会体系中，权威机构的合法性是基于普遍原则而运行的，再通过承载着原则的个体扩展到现代的正式组织中。[21]专业协会和行业协会是组织规范扩散的重要网络，通过国际组织互动机制产生了一群背景类似的个体，他们占据各组织中的相似位置，所受的专业化训练、所具备的知识体系也高度相似。通过高度扩张的教育宣传，个人拥有自然权利的理念深入人心且“不证自明”，个人似乎都具备能力可以理性自主地做出选择。但实际上，人们更趋向于服从那些地位较高的科学家、社会科学家、律师和理论家等专业人士，他们有充分的基础来制定更广泛的规范行为标准。这些专业人士其实是“脚本的行动者”，他们会超越组织的多样化传统和控制方式，从而影响组织行为，引起组织同形。
在国际组织的支持下，终身学习概念风兴云蒸，全世界也已普遍认同终身学习权是基本人权。从20世纪90年代中叶开始，终身学习理念重新回到欧盟政策决策人的视野，在制度化过程中终身学习是否只是教育政策话语的再发明，或是作为一个标签使用(或滥用)？在重新包装之下用来解决欧盟内部的社会和经济问题的口号？又或者，欧盟是否确实在建立一个全面的终身学习概念和战略？如果在成员国利益与欧盟委员会政策相悖时，“脚本”的政策制定者是否会更屈服于国际组织所营造的公约或规范？因此，欧盟终身学习政策的变迁历程提供了国际组织利用专业权力和规范标准推行普世化教育政策的生动图景，国际社会存在的表现即在于接受相互交往过程中确立的基本规范和公约，承认国家行为和义务的共同原则。譬如，受教育权作为基本人权，也就越来越被不同国籍、种族、宗教、性别的人所认同。这些规范和公约在维护公民教育权、保证全民学习的公平与质量、完善各国教育体制等方面起到积极推动作用，也推动着各国成人学习和教育走向“善治”的目标。但同时，这一过程也存在对西方以意识形态为基础进行理念输出的疑虑。在中国教育越来越深度参与全球教育治理的今天，了解国际教育政策变迁史将有助于建立一个更包容的制度框架，实现“东方和西方”“南方和北方”的平等对话。
注释：
①《欧洲联盟条约》第5条规定了辅助性原则，其目的是确保决策尽可能贴近公民，并不断核查欧盟层面的行动是否具有国家、地区或地方层面实施的可能性。EUR-Lex. Glossary of summaries:SUBSIDIARITY[EB/OL].（2021-02-22）[2021-02-22].https://eur-lex.europa.eu/summary/glossary/subsidiarity.html.
（因篇幅限制，详细参考文献信息见纸刊）本文刊登于《比较教育研究》2022年07期，若转载请注明出处。
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