为什么这所德国大学能培养出一流的哲学家？
本文依据笔者在弗莱堡大学的求学经验、见闻和体会所写，谈论德国大学的哲学教育问题。按照不同的学生群体，本文先后探究了本科生的哲学基础教育和博士生的哲学研究教育。
笔者认为，在对德国大学哲学教育经验的“中国化”上，除了要借鉴德国教育的自由风格和研讨气氛以外，还要注意以下五个方面：注重基础教育；注重因材施教；注重梯队建设；注重对产品意识和合作意识的培养；注重大方向和小技巧的结合。
王宏健：浅谈德国大学的哲学教育
——以弗莱堡大学为例
弗莱堡大学的哲学研究简介[2]
弗莱堡大学是南德一所著名学府，曾入选德国的精英大学计划。其哲学传统历史悠久，包括李凯尔特、胡塞尔、海德格尔等一线哲学家都曾在其任教。
而海德格尔更是从学生时期到讲师、教授时期都在弗莱堡度过，在一定程度上他的哲学思路可以说是某种具有地方特色的“黑森林哲学”。海德格尔的学生，诸如洛维特、伽达默尔、马尔库塞等都曾在弗莱堡大学听过他的讲课。
应该说，弗莱堡大学最具特色的是现象学传统。在胡塞尔和海德格尔之后，有马克斯·穆勒、欧根·芬克、冯·赫尔曼等现象学家接续这一传统。而目前，哲学系最主要的两个教席都与现象学有关。
哲学系的第一教席（即将被撤销[2]）是菲加尔，他是伽达默尔的学生，接续了现象学诠释学传统，同时也是一位颇具原创性思想家。胡塞尔档案馆的主任甘德，目前的兴趣尽管偏向于实践性的政治哲学和社会哲学，但其背后的理论支撑仍然是现象学和诠释学传统。
除了现象学传统之外，另一个研究特色是德意志观念论，目前的讲席教授胡恩和青年教授施瓦伯（Philipp Schwab）都隶属于这个方向。
其中，谢林研究尤为突出，胡恩教授及其学生施文次弗尔（Sebastian Schwenzfeuer）分别担任谢林协会的主席。
除此之外，弗莱堡大学还有3个哲学教席，研究重点分别为中世纪哲学、分析哲学和文化哲学（为2016年所新增）。在青年教授（Juniorprofessoer）方面，目前有3个教席，研究重点分别是希腊哲学、阿拉伯哲学和德意志观念论。这些教席的设立体现了弗莱堡大学哲学系的全面性和综合性。
德国大学的基础哲学教育（本科生教育）
我们知道，德国大学的基本教学活动从静态来看可以分为三个模块：大课（Vorlesung）、文本阐释课和研讨课。其中，研讨课还可以分为初级研讨课、研讨课和高级研讨课，以适应于不同阶段的学生。
一般而言，大课和研讨课都是以学期为单位，而文本阐释课则一般分为两个学期：第一个学期以文本为中心，侧重文本阐释和解读；第二个学期以问题为核心，对文本进行进一步的梳理和重构。[3]
大课（有时也包括练习课）所针对的是刚入学的低年级本科生及广大的哲学爱好者。值得指出的是，大课的开设者包括新入职的讲师，但往往也是具有丰富教学和研究经验的教授，其讲授内容从来不是一成不变，而是体现了其最新的研究成果。
例如海德格尔的全集有将近一半是他的大课讲稿（第17-63卷），这个传统到现在仍是不变的。大课有时配有练习课，由高年级学生或研究生所担任辅导员。以2017年夏季学期所开设的课程为例，共开设8门大课，其中有4门为教授所开设（包括前面提到的菲加尔和胡恩），另4门为私人讲师所开设。
这意味着，只有通过了大学讲课资格考试（Habilitation），才能讲授大课，而普通的博士生和博士后是不会开设这类课程的。
这体现了德国和美国的学术教育模式的不同。[4]按照传统，在大课上学生是不能随便提问的；当然，有时候由于课程规模的区别，在实际的课程中，有些老师也会允许学生打断自己的节奏进行提问，且会预留一段时间作为提问时间。
文本阐释课类似于我们的“原著选读课”，秉承了欧陆哲学尊重原著和思想家原典的传统。在两个学期的课程中，学生们可以掌握对文本的阅读方法和处理技术，并且从原著的阅读者逐渐过渡到批判者。
这种重视原著、但又以批判的态度分析原著的态度值得我们学习。在2017年夏季学期，弗莱堡大学开设了5门文本阐释课，其中包括海德格尔的《存在与时间》，笛卡尔的《第一哲学沉思录》，尼采的《道德的谱系》等，都是哲学史上的经典著作。
在课堂中，学生一般会被分配某些章节提前阅读和准备，然后在课堂上和老师交流，或者回答老师的问题，或者向老师提问。而在第二个学期，则过渡到对原著的深入分析，一般会结合某些文献，展开更为深入的讨论。而这其实也接近研讨课的授课方式。
研讨课可谓是哲学教育的核心所在。从数量上说，研讨课也是最常见的教学形式。以2017年夏季学期为例，有13门初级研讨课，17门一般研讨课。初级研讨课是大课和研讨课之间的过渡，既带有大课性质，也有研讨课的风格。
所谓研讨课，也称讨论班，故名思义就是以讨论为中心的授课模式。教师和学生既是教与学的关系，也是对话关系，在对话和讨论中，教学相长。
研讨课是为高年级本科生、研究生所开设的，因为其专业性较强，有些教授甚至会禁止其他非相关人士进行旁听。研讨课一般围绕某个特定主题，然后引入相关的文献。在研讨课上，学生会被要求轮流作报告，后者也是成绩考核的一个要素。
按照参与者数量的不同，有时是单独、有时是两人合作作报告。报告者一般需提前将报告文本发送给所有参与者，在课堂上，先由报告者宣读报告，然后在讲师的引导下，围绕出现的问题进行课堂讨论。
讲师的作用是穿针引线，以及进行总结、提点。一个有趣的现象是，除了每次轮流的报告者之外，在研讨课上经常发言的总是那么几个同学。而有些参与者则更愿意选择沉默。事实上，发言和沉默并不意味着学术水平的高低。
一般而言，谨慎的发言者往往是高水平的。即便不发言，也可以从其他人的对话之中学到一些东西。最后，研讨课的考核一般是一篇15-20页的学术论文，一般在假期完成。这可以引导学生们适时输出成果，介入学界的讨论之中。要想获益于讨论课，除了课堂的参与之外，课前的准备、课后的巩固都是必要的。
那么，学生们是如何安排这些课程的呢？随着教育的国际化，原有的五年制的文科硕士（Magister）已被取消，取而代之的是本科（3年）和硕士研究生（2年）的两段法。我们以本科生的课程要求为例。
在第1学年，学生被要求修习6学分的大课、20学分的文本阐释课和8学分的初级研讨课，另外还要修习10学分的逻辑课。在第2学年，则要求20学分的带有练习课的大课和16学分的初级研讨课。
在最后一个学年，则要求完成10学分的带有练习课的大课以及20学分的一般研讨课，最后需完成学士学位论文。
值得一提的是，在弗莱堡以及另外一些德国大学里，所有课程被归入理论哲学和实践哲学两个范畴之中，当然有些课程可同时归入两个范畴之中。学生们可以按照自己的兴趣，或者选择理论哲学、或者选择实践哲学模块，然后进行相应的选课。
我们发现，随着学业的不断推进，大课的比重逐渐降低，且开始配有练习课；而研讨课的比重则不断上升，且从初级研讨课过渡到一般研讨课。值得一提的是练习课，一般由研究生担任辅导员。
这种安排的好处是，一方面可以减轻教师的负担，也可以锻炼研究生的讲授能力。再者，研究生更能切近地了解本科生所遇到的困难，从而给出相应的指导。最后，本科生要想毕业，必须通过口试。口试需选择3个不同时期的哲学家（古代、近代和现代），并围绕它们展开答辩。
哲学系的本科生还可以选择不同的学习模块，亦即哲学师范专业（Lehramt）。师范专业的毕业生，将来可以在文理高中担任哲学教师。师范专业的毕业生相当于硕士研究生毕业，但课程和偏重略有不同。
有些学生既取得硕士学位，也通过了师范的国家考试，这样就有更丰富的选择，既可以从事哲学教学，也可以继续深造，从事哲学研究。但这样一来，学业负担较重。
德国大学的哲学研究教育（博士生培养）
如果说基础教育的特点是相对严格和扎实，那么博士生的培养则更为灵活和自由。也就是说，尽管博士生也会被提供丰富的研究活动，但这些活动的参与大多是自愿，而非必须的。
和美国的博士生有所不同，德国的博士生由于一般已经取得了硕士学位（或者文科硕士、哲学师范专业），就不会要求他们选修课程。因此，博士生的毕业时间一般为3-4年。由于国内学生的德语水平往往有待提高，因此毕业周期一般是4-5年，如果对自己有着较高的学术要求，这一周期可以延长至6年。
按照最新的规定，攻博的最长年限即是6年。国内学生到德国以后，一般会被要求补休一门逻辑课、一门古典语言课（拉丁语或古希腊语，假如在国内没有修习过相关课程的话），方可承认硕士学历。
博士生没有给本科生开课的义务，事实上，由于师资力量的充沛，博士生一般也不会开设课程，除了练习课外。在这个意义上，德国的博士生是比较幸福的，因为他们可以把更多的时间投入到研究中去。
每个教授所带的博士生的数量是不限的，从几个到几十个不等。例如，在胡塞尔档案馆的甘德教授名下，就约有30个博士生。随着公派博士的增多，弗莱堡大学哲学系目前有十几名来自中国的博士生，可能是所有国家留学生中数量最大的。
在此，笔者以自身经验为例，谈一谈博士教育的主要方式。前面指出，笔者所在的胡塞尔档案馆有30余名博士，其中超过半数是留学生，他们来自不同的国家，包括中国、意大利、西班牙、南美等。
如何在有限的时间里，管理这些博士，可谓导师一直面临的难题。其方式是，提供不同类别的研究活动的机会，让这些博士自由地积极参与。
胡塞尔档案馆提供的研究活动主要有三类。第一类是每年两次（一次大型、一次小型）的高级研讨课，或者说“博士生论坛”。在此，不同年级的博士生可以介绍他们的研究计划或者已有的研究成果，介绍博士论文的某一章节或总体纲要。
这介于研讨课和学术会议之间，类似于“工作坊”（Workshop）的组织模式。参与者先进行20分钟的报告，然后再进行25分钟的讨论，导师主持并提出相应建议。通过这样的学术活动，博士生既可以推进自己的研究，分享自己的成果，也可以为未来参加正式的学术会议做准备。
第二类是约每月一次的“现象学论坛”（ColloquiumPhaenomenologicum）。在此，导师会邀请世界知名的现象学家、研究者前来作报告，博士生有机会和他们讨论，获知现象学的最新进展，乃至包括在活动结束后与他们一起聚餐。
第三类是每周一次的读书小组。例如2016-2017年冬季学期，有由瓦登菲斯档案馆负责人古丽阿妮女士主持的瓦登菲斯阅读小组，以及由哲学博士古特兰德所主持的康德和胡塞尔读书会。读书会使得博士生之间的关联更加紧密，有机会更为深入地进行学术交往。
通过以上几类不同频率的学术活动，博士生可以逐渐选择和推进自己的研究。除此之外，胡塞尔档案馆还经常给博士生发送现象学相关的学术会议信息，鼓励学生经常参与学术会议，打造学术能力。
同时，也鼓励学生们自行组织活动，例如工作坊、读书小组等，从而形成有效的交流和互助。总体而言，博士生所面临的环境是宽松、自由的，好处是可以自己支配时间和兴趣，坏处则是稍有懒惰，就可能完成不了学业。
博士生要毕业，除了要完成符合学术规范的博士论文之外，还要通过口试。口试有两种方式，一种是对论文的答辩，另一种是专业测试。后者指的是，选择两个与博士论文无关的主题，答辩导师就此进行提问和考试。两种口试的方式可以自由选择，前者测试的是在某个主题上的深度，后者则测试知识的广博度。
有人说，德国的这种模式所培养的博士生含金量较低。事实上，在某种程度上，德国大学对于博士生毕业的要求较之上世纪却有下降。例如，以前需要修习两门古典语言，而现在只需要修习一门。
在美国，博士生既需要通过专业测试，又需要论文答辩，而在德国只需选择其一。甚至和国内相比，它的要求还要低。例如国内博士要想毕业，需发表两篇核心期刊，而在德国，博士生都是以大论文为主，无暇顾及小文章。
但是，这也可以看作一种进步。修习古典语言尽管听上去很酷，但是并非绝对必要。例如研究胡塞尔，却要修习古希腊语，这可能是浪费时间的。而专业测试和论文答辩两者尽管侧重不同，但按照一般的经验而言，能够通过其中之一的，大多也能通过另外一项（这里面只是时间的投入问题）。
再如发表文章方面，虽然没有强制性要求，但是优秀的毕业生还是会经常参加学术会议，发表学术论文。限定两篇文章的门槛，对于想要继续从事哲学研究的博士生而言，意义不大，因为这显然是不够的。
但同时，这种自由式的教育也有弊端。在一定程度上它可以促进学术自由，让博士生有自己的选择空间。例如如果不选择专业测试，就可以让博士生有时间更集中于自己的论文，深入研究。但这也给某些博士生的懒散找了机会。而这也是学术自由所要付出的代价。
中国的哲学教育要注意哪些问题？
以上我们以弗莱堡大学为例，说明了德国大学的哲学基础教育（本科生）和哲学研究教育（博士生）的各自情况和特点。那么，从德国大学的哲学教育那里，我们能够获得哪些启示呢？在德国经验的“中国化”面前，我们要注意哪些东西？在此，笔者尝试提出以下几点想法。
（1）要重视对本科生的基础培养。事实上，随着越来越多的欧美留学生回国，国内的哲学教育早已不是那种高头讲章式的大课模式。原著意识、问题意识、谈论风格逐渐被引入大学哲学课堂，以至于谁要是在课堂上照着教材、ppt讲课，谁就难以得到学生的捧场和支持。这一发展方向无疑是正确的。但也有桥枉过正的趋向。
我们知道，德国在文理高中开始就进行了哲学教育，打下了一定的基础，所以在一进入大学之后，就可以对学生进行较为深入的教育。
而中国高中的哲学教育则不容乐观。好在中国的本科生可以多学一年。而对于低年级本科生而言，一下子就让他们介入讨论，直接面对思想家原著是不现实的。而在一定程度上，借助于教材为媒介，一定的“高头讲章”和知识教育是必要的。
重要的不是摈弃教材，而是选择什么样的教材，以及对于教材的态度：不是照搬教材，而是对其保持质疑精神和超越精神。对于本科生而言，需要将教材与原著结合起来，相互辩证，不可偏废其一。
（2）要对不同程度、方向的学生展开不同的教育和培养模式。也就是说，要因材施教。例如德国对本科生和博士生的要求是不同的：前者较为严格，而后者较为自由；前者要保证下限，而后者旨在超越上限。也就是说，对于低年级学生，要让他们打下良好的基础；而对于高年级学生、研究生，则要鼓励他们自主研究和创作。
另外，不同的本科生，也有不同的诉求。例如，有些学生偏向于研究，有些学生偏向于教学，后者如师范专业的学生。哲学教育不可过于理想化，例如试图将一切学生都培养成哲学家，这里的出发点是好的，但无法实现。
针对学生的不同诉求，展开不同的教育，是有必要的。这也适用于国内的哲学教育，我们不可能将所有学生都培养成哲学研究者，事实上，有很大一部分毕业生，如果要留在哲学领域，很可能会从事公共课和通识课的教育。他们的对象不再是哲学系学生，而是普通的大学生。
就此而言，与其提高他们哲学研究的能力，不如提高和锻炼他们哲学教学的能力。有些哲学系毕业生会将教公共课当成一种不得已而为之的选择，但在某种程度上，恰恰是哲学系的学生承担着改良公共课哲学教育的使命。后者有些类似德国的哲学师范专业。在这个意义上，哲学教育应该为学生的不同诉求量体裁衣，对于某些以教化大众为使命的学生，理应注重培养他们“通俗哲学”的能力。[5]
（3）要营造哲学教育的梯队建设。哲学教师的时间和精力是有限的，如果要管住每个学生、对每个学生负责，是困难的。所以，无论是针对本科生，还是博士生，都要营造梯队，让高年级的学生引领低年级的学生，这样就可以减轻教师的负担，同时起到良好的教学效果。
而教师的做法，不是去管每一个学生，而是营造一个学生们交流的空间，鼓励各种活动的自行组织。这样才能事半功倍，解决个人精力有限的难题。
（4）要重视培养研究生的“产品”意识和合作意识，以让他们能够有效地介入学界。哲学教育，看似阳春白雪，和机械化的“产品”无关。但学术论文，既可看作“作品”，在一定程度上也是产品。它需要符合一定的产品规格，也就是学术规范。
而它又要争取突出和引人注目，所以也要重视产品包装。对于博士研究生而言，他们已经不再以学习为主要事务，而是培养自己作为研究者、学者的能力。整个博士阶段，就是对博士论文的锻造，博士论文就是研究生的产品。在锻造产品的过程中，研究生也锻造了自己，把自己培养成一个合格的研究者。
另一方面，哲学活动除了是一种制造活动，也是一种实践活动。实践意味着人与人的交往，在此体现为学术交往。学术交往是学术对话的前提，如果说学术不是一个人自说自话，对话是学术不可或缺的环节，那么，对研究生的合作意识的培养就尤为重要。
诚然，和理工科不同，哲学研究的完成往往是独立的，但这并不意味着，可以放弃学术交流和讨论。一个人的视野是有偏见的，因此，需要通过合作，互相批判和提高。总而言之，哲学活动是理论、制作与实践的三位一体，不可偏废其一。
（5）对于教师而言，既要把握哲学教育的大方向，也要重视哲学教育的小技巧。尽管我们也可以在大尺度上谈论哲学教育，但在具体的操作中，细节很关键。哲学教育乃是一项具体活动，是教师和学生之间的互相制约和博弈。
教师除了传授哲学能力之外，还要着手焕发学生的兴趣。对于已经有兴趣的学生，他们自然会找上门来。但现实中，也有许多人是无奈被调剂到哲学专业。对于后者，恐怕任何教育方法都是无用的。
然而，只要他们还没有离开哲学系，就不能放弃对他们的教育，哪怕这种教育是强制的。例如对于他们，使用一定的小技巧，是有必要的。而就算是有兴趣的学生，要想让他们的兴趣坚持下去，恐怕也不容易。这时候，一定的教育技巧往往事半功倍。
事实上，每一个教师都有自己的一套教育模式和手法，这是在不断的教学实践中摸索出来的。只有将大方向和具体实践结合起来，哲学教育才能走上正轨。
[1]关于弗莱堡大学哲学系及哲学研究的详细介绍，可参见《清华西方哲学研究》第1卷第2期的弗莱堡大学专栏。
[2]此段公案较为复杂，可参看倪梁康《无事生非：2014年弗莱堡大学“海德格尔教椅之争”的媒体现象学与去蔽存在论》一文。
[3]关于这一点，可参见何卫平，《关于“Seminar”方式的意义——兼谈德国大学文科教学中解释学与辩证法的传统》。
[4]可参看马克斯·韦伯，《学术与政治》，冯克利译，北京三联书店1998年，第17-23页。
[5]可参看笔者《通俗哲学：哲学的另一种可能》一文。
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