也谈高等教育与高等职业教育之区别及其应对建议

本文作者冯杰教授

本微信版是2017年11月《物理与工程》期刊网络优先出版论文，作者为上海师范大学数理学院冯杰教授。

《大学》教导道“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”。古人践行于“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”之八个条目。当下践行即为“人才培养、科学研究、服务社会、文化的传承创新”的4大功能。笔者认为：该4大功能都是围绕一个核心，那就是：人才培养。我国的高等教育体制就目前的现状来看，实际上没有区分高等教育（高等文科、理科教育和高等工科教育）与高等职业教育。21世纪初，大规模的高校合并和升格，全国重点大学和省属大学基本上同质化为文、理、工的综合性大学，借此“东风”，全国大部分中等职业技术学校和几乎所有的大 35 42295 35 15043 0 0 2240 0 0:00:18 0:00:06 0:00:12 2964专以上的职业学校全部升格为综合性本科院校，而且急剧地向综合化和同质化两个目标飞速成型，与此同时，伴随着大学生源的全面扩招和大学城（新校区）的大兴土木，我国的高等教育呈现出一派蒸蒸日上、欣欣向荣大发展规模。目前我国的“高等教育”实际上是高等教育与高等职业教育的混合体，缺失了高等职业教育这块现代社会经济发展不应缺失的独立部分，这种混合体模糊了培养目标、教育对象、培养模式、课程体系和结构、实践环节等方面应有的质的差别，使得我国高等教育的4大功能难以实现，以至于逐步显现出我国人才培养面临的质退、异化和断档的反常现象。然而当前我国似乎不乏各类精英人才，是因为基数大，其正态分布的表观静态现象足以掩盖上述实际的动态状况！

1　高等教育的本质

教育的本质就是培养人。如何培养人，培养什么样的人，什么样的人如何培养，恐怕不是文字游戏，这已经是目前我国高等教育发展过程中不可回避的已经走到十字路口的一个迫切需要回答和解决的问题：首先，要认清和承认高等教育与高等职业教育是有本质区别的；其次，必须实事求是和卓有成效地顺应这些区别，实现其各自的健康发展，真正达成具有中国特色的高等教育目标。

众所周知，我国高等教育的本质有一个历史变迁过程。自新中国诞生到“文革”之前（虽然“文革”之火点燃的1966年即取消了高考），我国的高等教育领域是上层建筑的一部分，其本质具有培养革命事业接班人和优秀科学（研究）和技术（研发）骨干的功能，其培养目标更加注重于对于人的共产主义品格教育。特别是20世纪50年代初院系调整的文理分家苏联模式的引进，使得我国高等教育的文化传承、创新、批判和选择功能被弱化了许多。改革开放以来，国家需要大量的科学技术人才，高等教育的意识形态本质有明显的淡化，同时，我国高等教育模式开始由苏联的文理分家模式逐步向西欧和美国等的文理综合的教学和科研两个中心模式转型。到20世纪90年代末，我国高等文、理、工科教育获得了长足的发展，但其主要特征仍然是精英人才教育。随着21世纪初的“211”工程和随后的“985”工程建设，强强联合的大规模的高校合并，伴随着地方参差不齐的职业技术学校的“理工科”本科化升格，我国高等文理科教育模式、高等工科教育模式和高等职业教育模式没有铸造出群星灿烂、异彩纷呈的特色名校，而是衍生出群雄并起、诸侯混战的综合化和同质化局面，正是在这由精英人才教育向通才教育的转换和倡导全面提高国民科学文化素养的过程中，忽视了专才（行业专门实践人才）的教育特点，导致了高等教育与高等职业教育的混同，失去了高等职业教育发展的宝贵机遇。2013年教育部试图改变这种困局，被生米煮成熟饭的新型工科院校顶了回去，“昙花”一现！ 

目前，我国的高等教育模式事实上应当分为高等文理科教育模式、高等工科教育模式和高等职业教育模式。三者在培养目标、教育对象、教学模式、课程体系结构和实践环节等方面存在显著差异。这种差异是由社会的科学文化发展必然、经济技术需求、社会结构分工和教育对象的内秉质素等因素所决定的。高等文科、理科教育模式根植于人文社会科学和自然科学的基础学科发展，培养其基础理论的研究人才；高等工科教育模式根植于应用学科，培养其自然科学技术的应用、研发和开发的技术人才；高等职业教育模式根植于生产一线的技术领域，培养其具有专门技能的实践人才。因此，我国高等教育的本质可以概括为“围绕高深知识和研究方法的传递与创新，培养和训练优秀研究型人才而展开的教学、研究管理、服务等社会关系的总和”。我国高等职业教育的本质可以概括为“围绕最新技术、技能和工艺流程，培养和训练优秀技能型人员而展开的教学、研究管理、服务等社会关系的总和”。

2　我国目前高等教育综合化和同质化问题

2.1　“高大全”式的综合化

我国目前的高等教育分布有着明显的顶层设计结构，第一层次是全国中心城市的“985”文理工齐全偏人文的综合性大学和文理工齐全偏理工科的综合性大学，比如，北京的北京大学和清华大学，上海的复旦大学和上海交通大学，广州的中山大学和华南理工大学，武汉的武汉大学和华中科技大学，南京的南京大学和东南大学，天津的南开大学和天津大学，重庆的西南大学和重庆大学等。第二层次是分布于各省的“211”工程建设大学，主要是教育部属居多。第三层次为各省属的非211工程建设的师范、农、商、林、渔、艺术类老本科院校，主要是省、直辖市属居多。第四层次是全国各地的省、直辖市属二级城市的各级新本科学院，这类院校主要是原来老的专科学校升格而成的，其中，有的还具有深厚的文化底蕴（民国初年的创办实业专科学校、新中国50年代建立的专科学校）。另外，还有少数全日制专科学校和各类形式的半工半读大学（电视大学、函授夜大学等），业余大学（自学考试）。

第一层次的大学通过强强联合，建立了文、理、工、商、医、农、林、渔、艺术学科齐全“高大全”式的综合性大学。第二层次以第一层次为榜样，努力向第一层次看齐；第三层次“拼命”向第二层次攀附。尤其是第三、第四层次的院校在扩张的过程中，在地方政府的积极支持和教育部的默许下，做到了3个“一流”：大兴土木，校舍一流；舍得花钱，仪器设备一流；乘扩招东风，学生数量一流（全国许多各级新本科学院的在校本科生突破二到四万人之众）。四类层次院校的共同特点就是“高大全”式的综合化。

2.2　同质化是综合化的必然后果

诚然，强强联合的第一层次的“985”文理工的综合性大学，由于其历史文化底蕴、教育资源的优化和软硬件的长期建设，以及高考选拔性的优质生源保障，可以达成“人才培养、科学研究、服务社会、文化的传承创新”教育功能及其教育目标。但是，第二层次及其以下院校的综合性扩张，直接导致其教育活动的同质化，近20年办学“跋涉”的后果逐渐显露出以下弊端。

其一，培养目标的混淆，导致办学方向迷失，大学中心工作错位，教学对象的模糊，大学变得名不副实。目前我国高等师范教育的窘境就是最明显的例子：许多师范院校的“非师范专业”数超过了师范专业数（许多师范大学的师范生不到全校的三成）。高等师范有限的教学资源被非师范专业占去，学校办学目标的重心自然偏离师范教育，必然弱化师范专业培养目标的达成，必然严重影响中学教师的培养质量。高等教学对象的模糊，自贬了高等教育的文化传承和创造功能，师范、农、林、渔、体、美术、艺术类院校名不副实。

其二，特色专业消亡，缺少优势学科和优势专业，缺失知名学者和大师。比如，农业大学办起了光电子专业，渔业水产等专业不是海洋大学的特色专业了，等等。还比如，独立的医科大学消失了，其变成了二级学院后，严重制约了医学的科研、教学和临床医学发展的层次、动力和独立性。某些独立的历史名校的消失，不仅失去自己原来的校园文化传承，也淹没了培养、造就知名学者和大师的原生态文化沃土。

其三，工科不深不精——专业窄而不精，导致我国目前工业技术人才的严重匮乏，甚至出现断档。一方面，原来国务院各部委直属院校的划归教育部和地方政府后变成综合性大学，许多具有窄口径细分工特色的工科专业被合并和撤销；另一方面，有些院校为了扩大影响，吸引生源，开办了一些新型的应用专业，取代或抢占了高等职业教育的相关专业领地，但是由于教学软硬件环境、生源质量和实践环节的制约，其毕业生既没有达成工科人才的技术应用、研发和开发能力的培养目标，也没有达成职业技能型人才的应有技能水平；几届下来就变成了预警专业。

其四，高等职业教育成为办学的真空地带。强强联合、合并和升格的机遇，不仅给高等院校本身办综合性大学注入了“强心剂”，同时也极大地刺激了地方政府办综合性大学的积极性，与此同时，无论是高等院校本身还是地方政府都忽视了一个非常紧迫和重要的问题——高等职业教育。作为制造大国，其生产力的主力军是技能熟练的专门实践人才。笔者记得20世纪80年代末，媒体披露一则消息：天津和深圳同时引进国外的同一条生产线生产同样的产品，结果天津产品的质量远远优于深圳，其原因是天津拥有技能熟练产业工人，而深圳拥有的主要是缺乏技能和技术的农民工。

其五，急剧扩张的二级学院化。学院制本来是学科发展、人才培养规模的需求和实现公共教育资源共享的必然结果。但是，在一些尚不具备学院化的某些高校，其与学院制的初衷背道而驰。首先是条块更加分割，比如，某些院校的物理学系一夜之间变成了3个学院，原来的力学教研室扩展为建工学院，原来的电学教研室扩展为信息电子学院；原来的光学教研室扩展为通信工程学院；法律系或政法系扩展为行政管理学院、政法学院、政治与行政学院、公共管理学院；经济系扩展为经济与管理学院、金融学院；外语系扩展为外国语学院、国际文化学院；教育系扩招为教育学院、教师教育学院；等等，不一而足。其次是分割成各个独立学院后，未能达成公共教学资源的共享，比如，专业课师资另起炉灶、专业实验室重复建设，等等。与此同时，二级行政单位的建立自然形成管理行政化的扩展和上升。

3　高等教育与高等职业教育的区别

3.1　教育目标的区别

高等教育的最低培养目标就是培养合格的社会人。这个问题在当前讨论得比较多了。但是，目前我国的高等教育并没有很好地解决“如何培养人”的问题。首先对比中、美两国各3所典型大学的培养目标，如表1和表2所示。其中，武汉大学是文理工综合性大学，哈尔滨工业大学是目前我国高水平的以工科为主的大学，华东师范大学是文理工以师范、教育见长的具有国际视野的综合性大学（目前该校与美国纽约大学合办了“上海纽约大学”）。

从上述高等教育的本质的定义和表1、表2的对比中，我们是否可以这样来定义我国高等教育的文科和理科培养目标：“博通、专精与创新。”“博通”即是培养具有善于掌握学科全局、能够高屋建瓴、进行个体和历史的比较、洞察各部分的联系和发展方向的能力而且富于想象力和胆识的研究型人才。这里的“创新”有两层含义，其一是科学研究的创新：即科学新现象、新事实和新效应的发现，新原理、新理论的建立，新概念、新假说的提出和新方法的实施。其二是技术研发和开发的创新：即新产品、新服务的推出，新技术、新工艺、新工具的发明和新材料的使用等。后一种创新即是“专精”，也就是说创新必然融于博通和专精之中。由此可见，“专精”也恰恰是我国高等教育工科培养目标的最本质要素。哈佛大学的一位校长曾经说过这样的一句话：“从我哈佛大学毕业出去的学生如果是掌握某项技能的人，那就是哈佛大学的教育失败！”笔者认为这是对高等教育目标的准确诠释。

表1　我国3所不同类型大学的培养目标

表2　美国3所不同类型大学的培养目标

作为新兴的工业制造大国，我国高等工科教育是培养技术应用、开发和研发的高素质应用型科技人才，即掌握工业的“四基”技术（基础材料、核心基础零部件元器件、先进基础工艺、先进产业技术基础）的应用型人才。所以，其培养目标除了需具有理科的“博通、专精与创新”能力之外，还应具有发明创造工程实践能力、具有国际竞争力的技术行业的领军人物超前能力。

我国高等职业教育的人才培养目标多年来一直处在变化不定之中，从开始提出的“技术型人才”“应用型人才”到后来的“实用型人才”，再到现在提出的“高技能人才”。具体可以归纳如下：其一，高等职业教育培养的人才类型是实用型、应用性的，与高等教育培养的人才是有差异的；其二，高等职业教育培养的人才层次是高级专门技能型人才，比中等职业学校培养的人才的素质要高，即现在提出的所谓高技能人才；其三，工作内涵是将成熟的技术和管理规范转变为现实的生产和服务；其四，工作场合和岗位是基层第一线。正是这种对培养目标的模糊和摇摆不定，导致了高等教育与高等职业教育的长期混同，导致高等职业教育发展的滞后和缺失。另一方面，社会企业用工的高学历攀比和“劳力者治于人”传统社会心理的制约，导致了职业中学和普通高中生源比例的严重失调，使80年代中期教育部为落实9年义务教育的配套工程而斥巨资兴办的大量的职业高中逐渐萎缩：生源流失、师资匮乏。几乎所有高中阶段的毕业生都通过高考“独木桥”涌向普通高校，这不仅质退了高等教育的固有领域，也收窄了高等职业教育的发展空间。我们知道，德国职业教育的发展，在全球处于领先地位。根据权威组织的统计，德国大学毕业生占同龄人的比例仅为20%，将近80%的年轻人接受的则是职业教育，并以此走上工作岗位。正是通过成功的职业教育，为“德国制造”提供了大量优秀的产业工人，也成为德国国家竞争力的重要源泉。所以，我国高等职业教育的培养目标是否可以定义为：培养高素质、高（端）技能专门人才。具体就是：“培养技术操作者，工程流程的监控者——生产、建设、服务和管理一线的高素质、高技能应用型实践型人才。”

3.2　教育对象的区别

与基础教育不同，高等教育的教育目标达成是与教育对象的质素相互关联的。研究表明：适合什么类型的教育，取决于学生的内秉特性（包括智力水平和思维特征）和兴趣特长。我国高等教育的教育对象来源是普通高中，高等职业教育的教育对象应当是广大适龄青年，包括职业中学和中等职业学校的毕业生。我们知道，美国大学生主修哪种专业，并不是在入学前就已确定下来的，而是让学生在这所学校学上一年后再来选择。这种选择的依据是学生个人的秉性、兴趣、爱好和未来择业的需要。也就是说教育对象是指“人”，而不是“培养计划”。我国高校近年来也尝试这么实践，但是，我国大学生自主选择专业的权益非常小、机会非常少。教育对象的混同，从学生的层面上，显露出我国当前大学生群体“元认知”能力的巨大差异，从教学层面上，造成了大学课堂教与学的双边活动的懈怠、教学氛围的沉闷和解体。反观德国的职业教育，其是国家义务教育的一部分，其教学对象主要是面向初中毕业生，该国的职业教育有两种，一种是全日制职业教育，另一种为双元制职业教育，其中后者占主导，即是一种将传统的“学徒”培训方式与现代职教思想结合的企业与学校合作办学的职教模式，企业为“一元”，学校为另“一元”。令人叹息的是，这种在当今飞速科技信息的时代极其具有借鉴价值的职业教育，在我国连影子都没有。

3.3　培养模式的区别

到21世纪初，在基本上完成了像西欧和美国等的文理综合的教学科研两个中心模式的转型之后，我国的高等教育在“培养什么样的人”的问题上一直模糊不清。我国目前本科专业的学科设置基本上是借用了美国哈佛大学和斯坦福大学的宽口径的通才培养模式。其人文学科专业和理科基础学科专业的培养模式没有太多的变化——基础课程、理论课程、专业理论课程以及实践环节等。而“拿来”的这种工科宽口径培养模式却造成两个方面的“错位”：一个“错位”是“降不下身段”，另一个“错位”是“看着盘子吃着碗”。“降不下身段”主要体现在而紧紧地依附于上一级学科，其基础课程与上一级学科的专业趋同；“看着盘子吃着碗”的主要体现是与高等职业教育的培养模式混同，既想办工科又想办职教，其典型和极端做法是对基础课程做不恰当的取舍，比如，土木工程类专业不开设电磁学类课程，光电子通信类专业不开设力学类课程，其理由之一是该专业领域用不上相关学科知识，理由之二是学时有限。我们知道，高等教育的目标之一是使大学生将专业知识作为学习载体，从中获得科学研究方法、领略研究过程和培养实践创新能力。而对于高等工科教育，一则需要对应的基础知识作为技能和操作的指导，这又是典型的职业技能培训教育特点，二则是工科大学生的实践创新能力的培养需要一定的累积（美国的工科某些专业的学制是5年），这两点在我国当前许多二级综合性大学里的都没有很好地落实（虽然培养计划中都有），甚至连基础课程的实验课都开不出来（主要是缺乏师资——大家都去写论文了），遑论对大学生实践创新能力的培养。

可以说，到目前为止，我国的高等职业教育模式尚未形成基本的培养模式。大部分单纯的高等职业院校是由社会力量办学的，是私立性质的。其办学宗旨是赢利，这实际上偏离了教育的本质。当前我国的职业教育的主力军是中等职业学校（不是职业中学），而且具有一定规模的，主要还是政府投资的。其培养模式是：理论课程学习的要求是实用、够用和能用，不要求深入研究，教学重点是通过在校的实训和生产环节的实习，强化技能训练，培养其实际动手操作能力。近年来，我国频频出现了几十万年薪难觅高级技能人才的“心动”及“心痛”现象。而德国建立了制度完备的高等职业教育体系，其“双元制”职业教育制度的培养模式特点是：两个学习地点——企业和职业学校；学生与学徒两种身份：在企业，他们是学徒，而在职业学校，他们是学生；有实践技能考试与专业知识考试两种考核：考核分为中间考核和结业考核两种，从考核内容上分为书面考试和实际操作技能考核两种。通过考核的学徒工可以得到国家承认的岗位资格证书，成为该工位上的合格技工。双元制职业教育的考核、成绩认定及证书发放由各行业会负责。这里有许多值得我国高等职业教育借鉴的东西。

3.4　专业实践环节的区别

我国普通高等教育的实践环节一向比较薄弱。其专业实践环节实际上有4个组成部分，其一，学科专业的实验课程学习；其二，基础课程的见习和理论课程研习；其三，专业实习；其四，还有围绕公共课的各项社会实践活动和学生组织的各项公益社会活动。学科专业实验课程的学习一向是我国高等教育理工科的弱项，具体表现是教学效率低，其结果是高分低能。专业实验课程的教学目标即是达成该学科理论的涉及最基本的实验方法、实验过程和实验技能训练。理科注重于方法和过程；工科注重于方法、过程和技能；高等职业教育更加注重于技能，而且，主要是针对相应课程的实训。

在21世纪初高等院校大发展过程中，由于学科、专业的迅速扩张，相应的见习、研习和实习基地建设相对滞后，因而其见习和研习这两个重要环节被严重的弱化了。更有甚者，据笔者调研，数量不在少数的某些高校的教学管理人员或教学计划的制定者居然不知道有基础课程的见习，即分不清楚基础课程的见习与专业课程的见习是不同的。举例来说，某高校的应用物理系有材料物理专业、通信工程专业或光学工程专业，其基础课程中普通物理学电磁学学习的见习活动就可以到（水力、火力或核能）发电站参考学习，亲历电力产生的工程技术实体、能源转换方式、输送设备和环保等问题。此见习活动既是对基础课程的科学原理的深刻理解又是对其技术应用的感知，与后续的专业研习和专业实习无关。高等工科教育和高等职业教育的专业实习都是在实习基地，后者实际上是进入产生一线的技能锻炼，而不是前者“理论联系实际”的实践研修。

4　大学扩招困局与高等职业教育的缺失

当前，人们热议：大学过度的扩招，导致大学教育质量的严重滑坡。笔者认为，这只是表面现象。实际上，我国目前的大学过度扩招一方面混淆了社会就业与高等教育这两类完全不同事物的本质；另一方面也违背了高等教育的规律。因为事实上，人的先天秉性、智力水平和兴趣特长是有差异的。扩招表面上调和了社会矛盾，实际上是将社会人才需求、市场人力资源配置和政府的管理责任转嫁给了高等学校。在一些地方，普及九年义务教育变成了限制高中发展的一个反向政策了，以至于1998年大学扩招，有的地区的全部高中生都上大学还完成不了招生计划的怪现象。所以从某种角度看，大学教育质量严重滑坡，不是大学扩招之过，而是基础教育未能适应经济文化发展的苦果。正是我国高等学校没有做好大学必然扩招的人才培养模式设计，才累积了更大的矛盾集合，即没有解决“什么样的人如何培养”的问题。目前，教育专家和有识之士已经意识到了问题，而且呼吁放缓或缩减扩展规模。我们知道，到20世纪末，我国经济、文化、科技和社会生活发展规模，已经具备了高等教育大众化的经济条件，所以，大学的扩招势在必行，是社会进步的必然趋势。问题在于如何看待或者如何解决“过度”的问题。所谓“放缓”应当是针对暂时尚不具备招生条件的院校和某些专业而言的，“缩减”应当是针对文理综合学科和高等工科技术教育，而对于高等职业技能教育应当大大地扩展规模才是，由此留足高等职业教育的发展空间，既顺应了我国高等教育的健康转型，适应了当前我国社会经济飞速发展要求，也解决各类人才的实际需求问题。

5　强化基础、淡化专业的反思

这个问题与课程体系结构和培养计划相关联。强化基础是指加强学科的基础性和经典性的理论知识，提升学生的基础理论素养，为其后续的发展夯实专业基础，这是当代教育家的共识，其初衷无可非议。淡化专业是为适应宽口径的通才教育模式而设置的课程结构，其特点是广泛性和综合性。西方在20世纪70年代末、我国在20世纪90年代末基本上完成了高等教育的英才教育向通才教育的转型。虽然，借鉴了美国等具有先进教育水平的成功经验，但是，我国并没有做好转型这个功课。一方面，国务院原来各部委直属的行业性质的高等院校，如铁道学院、纺织学院、化工学院、钢铁学院等都设置有窄口径细分的特色工科专业，伴随着高校的合并、转型、升格和扩张，这些特色工科专业或被合并或被取消，如原来的机械类特色工科专业有冶金机械、化工机械、纺织机械、矿山机械等，现在被合并为笼统的机械工程或机械设计与制造大类的综合性宽口径的工科专业了；另一方面，“强化基础、淡化专业”指导思想混淆了高等工科技术教育与高等职业技能教育设置的课程结构的差别。虽然近年来，社会不断呼唤职业技能教育的重要性，但是，无论是教育主管部门、社会行业部门还是高等学校本身，都没有卓有成效地从社会需求特点、人的个性发展和高等教育实践设计的角度真正厘清技术与技能这两个层次的差别。

所以，笔者认为，从培养模式和课程体系结构的角度，“强化基础”是高等教育行为必须坚持的共性，但是，“淡化专业”必须与教育目标和教育对象的个性紧密结合。实践已经证明：“淡化专业”不适用工科技术专业，更不适用师范、农、林、商、渔、体、美术、艺术类专业，更是完全不适用高等职业教育的任何专业。对此，我们必须反思。对于综合的文、理学科，可以提倡“强化基础、淡化专业”；对于高等工科技术教育应当坚持“强化基础、强化专业”；对于高等职业技能教育应当坚持“淡化基础、强化专业”。

6　相关建议

21世纪初以来，红红火火的我国高等教育大发展规模，却始终背负着钱学森之问。目前其综合性高等教育的独大、高等专才教育（师范、医学、法学等）弱化和高等职业教育的缺失是人为造成的，也就是说，这种结构性的问题是可以克服的。

其一，教育主管部门应当有严格的顶层设计。教育部在国家层面、各省直辖市在地方层面按照其社会文化、科技、经济和人力资源的发展规模和速度，科学地设计高等教育类型和规模的适当比例，并以法规形式加以约束。否则，就是盲目发展。

其二，发挥当前教育部的教育评估机制，准确把握各高校的办学条件，确定其最合适的办学类型。目前，对于综合性大学的各基础学科教育，已经有了比较成熟的评估评价指标体系，但是，对于工科专业的学科教育、特别是高职高专的众多专业学科教育，尚缺乏一致的成熟的评估指标体系。因此，必须刻不容缓地建立完整的高等教育评估体系。

其三，发动社会力量，开展对高校人才培养业绩（成就）的跟踪调查研究，倒逼不合时宜的高校转型。我们知道，西方一些国家特别是美国，比较重视跟踪调查高校特别是名牌高校人才培养的业绩及其后续的社会影响力。高等教育的发展也应当有竞争，竞争是事物发展的源动力。优胜劣汰是良性竞争，而同质化竞争是恶性竞争，恶性竞争必然同归于尽。

其四，目前的高校综合化同质化既是教育部的责任也是教育部的无奈。都归教育部管，实际上就管不了——“周室衰弱，诸侯并雄”。20世纪90年代，矫枉过正地把原来各部委的行业重点高校划归教育部，一般高校划归地方教育行政部门。试想如果是农业部管理农业大学，农业大学是否能够轻而易举地办光电子专业？如果是工信部管理工业大学，工业大学是否能够轻而易举地办高等教育专业？如果是卫生部管理医科大学，医科大学是否能够轻而易举地办金融经济类专业？……因此，建议适当回归合理的管理模式，不仅可以治标实际上可以治本。

参考文献

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引文格式:  冯杰. 也谈高等教育与高等职业教育之区别及其应对建议[J]. 物理与工程，2017，27（6）：优先出版.

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