斋主按：《远程教育哲学导论》是本人2017年出版的一本小书，昨天贴出第一章的第一节，今天贴出第一章的第二、三节。全书目录附在下面。
根据以上对远程教育哲学这门学科的研究目的、研究对象的分析，我们认为，远程教育哲学的研究内容或研究任务无非是这样三个方面：一是远程教育的实践问题研究，即对远程教育中出现的各种实际问题进行哲学层面的分析和批判；二是远程教育的理论前提研究，即运用哲学方法对远程教育中的各种概念和理论的前提性问题进行质疑和反思；三是远程教育的本质属性研究，即对各种有关远程教育的本质理论进行分析，不断地尝试提出新的远程教育本质理论，以便指导或者引导具体的远程教育实践工作。当然，这三个方面的研究也不能截然分开，其中很多方面是紧密联系、贯通一气的。远程教育和普通教育一样，实际上是一门实践性很强的学科和领域，大不同于纯粹的理论学科。作为现实社会中的一种实践运动，在远程教育中充满了各种各样的鲜活的问题。汉语中的“问题”一词，兼具英语中“problem”和“question”两词的含义。“problem”是指需要对付和处理的问题、难题，“question”是指提问、询问和怀疑。由此可见，我们平常所说的“有问题”，就意味着有麻烦，有差错，就意味着质疑或询问，提出问题或发现潜在的问题。我们上一节已经谈到，远程教育哲学的首要任务就是对各种远程教育问题进行分析和反思，因此，对远程教育中的各种“麻烦”、各种“差错”，不停地询问、不停地质疑，就应该是远程教育哲学的第一要务。在这里，作为一名远程教育哲学工作者，首先要做的恐怕就是必须保持一种强烈的“问题意识”。也就是说，虽然教育哲学以思辩为其主要形式，但它所指向的研究对象却必须是各种鲜活的“实践问题”，而非从远程教育理论中派生出来的各种“教条”。已有学者指出，迄今为止的学术思想史，可以说就是以系统化、理论化的方式提出问题、确立问题、展开问题、回答问题，并进而形成分门别类的学科知识和理论体系的历史。这个过程，我们姑且称之为“问题的学科化”。但是，现实中的问题往往是无穷无尽的和十分具体的，过度“学科化”的后果，很可能造成对某些问题或问题的某些方面的遮蔽、误解或遗忘。实际上，20世纪以来，这样的情况已经不止一次地发生过了。有鉴于此，人们在强调“问题的学科化”的同时，也在呼吁“学科的问题化”——即回到问题本身，这比什么都显得重要。表现在远程教育哲学的研究中，我们就有必要专门开展以“远程教育实践问题”为对象的研究，即要对不同学习者、不同地域、不同文化、不同时空、不同学科、不同环境下的远程教育实践问题进行“行动研究”、“叙事研究”和“质的研究”，以期在此基础上寻找出某种规律性的东西。但另一方面，按照毛泽东在《实践论》中的解释，所谓“实践”乃是“主观见之于客观的东西”，它具有把主观思想和客观世界联系起来的特性，因此所有的实践活动都是一刻也不能离不开理论的指导的。我们知道，“实践（practice）”一词在西方哲学的语境中一直和某种价值理想、道德意识联系在一起，比如德国哲学家康德有一部重要的伦理学著作就叫《实践理性批判》。这样看来，“实践”本身其实和“理论”一样，也具有某种浓郁的理想性、价值性色彩，“实践”的这层涵义在汉语中同样存在。在毛泽东《实践论》的话语体系中，“理论”作为一种理性认识，约略等于“真理”，而实践作为“主观见之于客观的东西”，则是理论在实际工作中的理想价值的某种体现。“理论”与“实践”就是这样紧密地纠缠在一起。因此，在远程教育的哲学研究中，我们固然强调“问题意识”的凸显，同时也绝对不能否定理论的作用，恰恰相反，理论的作用特别是哲学理论的作用必须是始终强调的，或者怎么强调也不过分的。实际上，自20世纪中叶以来，西方哲学界已经诞生了像现象学、解释学、分析哲学、技术哲学、后现代主义哲学等等大量的新的理论形态，这些新的哲学理论对于我们解剖远程教育的实践问题都是非常有用的。最后需要指出的是，远程教育的“实践问题”可能存在两种不同的类型，一类是具体的、个别的实践问题，一类是宏观的、整体意义上的实践问题。对于前者，像远程教育的资源建设问题、网上教学中师生之间的互动问题、教学计划中课程设置的弹性管理问题等等，你只要运用不同的哲学理论对之进行不同视角、不同层次的审视和反思，以取得一种新的认知和体会，其任务就算是完成了。但对于后者，我们可能就需要一种整体的、宏观的“关照”和“把握”了，因此在这里新的哲学观念的改变就显得更加重要。比如，像法国社会学家布迪厄提出的以“场域”、“资本”、“惯习”为关键词的“实践理论”，就不妨借用来分析远程教育在不同的社会文化背景下所出现的各种各样的复杂问题。什么是哲学？不同的哲学流派可能有不同的观点。但有一点大家是公认的，即哲学（Philosophy）一词乃源自希腊文“Philosophia”，其原意为“爱智慧”，因而和科学截然不同，哲学并不以具体的事物和功利性知识为研究对象，而是以智慧为研究对象，是一种为知识而知识，为学问而学问，纯粹穷理尽知的知识或学问。而更具体地来说，作为一种极端重要的方法论学科，哲学又是一门“追根究底”的学问，其价值主要体现在这样几个方面：“为人类生活和人类实践指示理想目标；为科学研究和日常思考提供分析基础；为精神文化和思想理论提供批判根据。”[1]就此而言，对各个学科中的理论前提进行批判和反思，应该是哲学的一个非常重要的职责和任务。我们知道，在任何一个学科领域，都有一些供人们使用的基本概念和基本理论，比如法学中的“契约”、“权利”、“正义”概念和古典法学派、社会法学派、分析法学派、新自然法学派的各种理论，经济学中的“资本”、“效率”、“财富”概念和国家干预主义、新自由主义之间的理论争辩，教育学中的“教育”、“教学”、“学生”概念和素质教育、终身教育、全民教育理论等等。可以说，如果离开了这些基本概念和基本理论，我们很难想象以上各门学科将是怎样的一种情形，也许它们将不复存在。但我们必须指出的是，在许多场合和语境中，这些基本概念和基本理论的含义往往是相当模糊的，人们对之所作的理解往往受到常识、偏见和个人立场的影响而被有意无意地歪曲。而更要命的是，因为涉及到某些普遍性的问题，这些基本概念和基本理论又往往很难在本学科内得到清晰的解释。一般认为，对这些基本概念和基本理论的深层涵义进行探讨，揭示这些基本概念和基本理论的前提和预设、基本规定和普遍意义，正是哲学这门学科的重要任务。因而，通过对这门学科的前提问题进行追问，就构成了这门学科的哲学基础，比如科学哲学、技术哲学、数学哲学和教育哲学等等即是。我们在这里探讨的远程教育哲学也是如此。在远程教育这门学科当中，同样存在着大量的基本概念和基本理论。就基本概念来说，如“远程教育”、“远程教学”、“学生支持服务”、“课程资源”、“知识媒体”、“视听教学”、]“虚拟学习”、“师生交互作用”等等，可以说这些基本概念构成了远程教育的学科基础。就基本理论来说，如著名的远程教育的“工业化理论”、“后工业化理论”、“交互作用和自主学习理论”、“教学行为的重新整合理论”和“三代信息技术和三代远程教育理论”等等，可以说这些基本理论构成了远程教育的基本框架。和其他学科或实践领域的情形一样，关于远程教育的这些基本概念和基本理论，同样聚讼纷纭、莫衷一是，而且因为远程教育在整个的教育系统中还是一个“新生事物”，这方面的分歧和争论也许还要强烈一些，甚至某些方面还表现出了一定的混乱现象。因此之故，运用哲学和教育哲学的方法对这些基本概念、基本理论的前提性问题进行批判和反思，就是非常必要的了。当然，这些批判和反思也并不光是针对某个概念或某个理论的，各种概念之间、各种理论之间以及概念和理论之间的复杂关系，也是远程教育哲学所要讨论的重要内容之一。换句话说，除了对各种具体的远程教育实践问题进行理性批判之外，远程教育哲学的一项更加重要的任务和职责，就是对远程教育学科中的基本概念和基本理论的深层涵义进行探讨，揭示其未必正当的前提和预设、辨析其彼此之间的内在关联，提出别样的见解，以期影响和指导远程教育的实践发展。和上述两项重要职责和任务紧密相联的是，远程教育哲学还要回答远程教育的本质究竟是什么的问题。这绝非一个简单的问题，而是包含着不少问题在内的一个问题链。狭义而言，这也就是探讨远程教育的“本体论”问题，但广义而言，远程教育的认识论（知识论）和和价值论的研究，也理应包含于这个问题的范围之内。第一，远程教育的本体论研究。所谓本体论（Ontology），主要是指研究“存在”（Being）的学问。无论任何科学理论都有某种本体论作为它们的基础，大致指示着其发展方向并规范着其研究内容。对于什么是“存在”（Being）的问题，各派哲学向来歧见纷呈，但却正好反映了存在本身的浩瀚和深邃。具体到远程教育来说，站在本体论的视角研究问题，就是要研究远程教育作为某种特殊存在的根本属性即“远程教育是什么”的问题。按照以理性主义为主要特征的现代哲学的观点，这就是研究远程教育的本质问题；但按照以非理性主义为主要特征的后现代哲学的观点，这却是研究远程教育作为某种特殊文本之“分延”和“撒播”（德里达）的过程，因为在德里达那里，事物的本质并不存在，存在的只是被人们处理过了的各式各样的“文本”（Text）而已。但总之，通过对“远程教育是什么”的分析，我们将对远程教育的基本属性有一个更清晰、更全面、更深入的认识。第二，远程教育的认识论研究。所谓认识论（Epistemology），原来主要研究人类认识的起源、本质、界限、认识经验与认识对象的关系等与人类认识密切相关的最一般的理论问题，随着现代逻辑和“语言转向”的兴起，知识论（Theory of knowledge）逐渐成了认识论的代名词，因而更加偏重对知识的形态、性质和意义等问题的研究。站在认识论或者知识论的视角看问题，我们的远程教育研究将要追问：由于远程教育在知识载体、知识形态上所发生的巨大变化，这将对知识的性质产生什么影响？由此延伸出来的问题是，这对于远程学习者的学习、远程教师的教学来说又会有什么影响？换句话说，在信息时代或者媒体技术时代的背景下，远程教育是如何传递知识、知识在传递过程中又是如何变形、如何发挥作用的呢？总之，通过如此这般的追问，我们也许会对远程教育特别是远程教学的发生过程产生不同的看法，从而间接促进远程教育的教学改革。第三，远程教育的价值论研究。所谓价值论（Theory of value），简单来说，就是指关于一切事物（包括世界万物、人和社会、人的思想和活动等在内）对于人的意义（好坏、善恶、美丑、利弊、祸福等），以及与之相关联的人的反映和选择等问题的研究。作为哲学的一个重要组成部分，它实际上涉及人类一切价值思考的性质、特征和规律，对于理解诸如伦理道德、审美艺术、社会发展乃至日常生活等领域的深层次问题，都具有普遍的理论意义和现实意义。结合到远程教育来说，这就是要研究：远程教育对于社会发展、个人发展的重要价值究竟在哪里？或者说，某个社会或者某个个体何以选择了远程教育，其背后支撑的价值观是什么？以及在接受或者开展远程教育的过程中，师生之间、学生之间的关系究竟发生了什么样的微妙变化，这又会对人们的价值观产生什么样的影响？面对各种情况，一个远程教育工作者又应该如何加以正确和恰当的引导呢？诸如此类的研究对于远程教育来说绝对是必要的和有意义的。我们已经指出，教育哲学在教育科学体系中是一个方法论性质的学科，这就注定了，其在自身的方法论研究方面必然是极端重视的。本节首先简要介绍教育哲学的一般研究方法，进而对本书的研究思路和研究内容做一简单概述，最后对远程教育哲学这一学科的未来发展试做尝试性的展望。在大部分教育哲学著作中，都会谈到教育哲学的研究方法，但角度各有不同。笔者认为，这些研究方法大致可以分为两类，一类是宏观的、综合的研究方法，一类是微观的、具体的研究方法。从宏观的角度来说，在教育哲学的研究中，有三个原则是必须坚持的。第一，“理论性”和“实践性”统一的原则。教育哲学是一种理论研究，“是在事实判断的基础上，对客观存在的事物进行逻辑分析和价值判断，是一种高度普遍的定律寻求，必须充满令人信服的逻辑力量和思维深度。”[2]但是，我们前面已经反复强调，教育（包括远程教育）却是一种非常具体、非常现实的社会实践活动。因而，将严密的逻辑分析、至上的价值追求和具体、生动的教育实践结合起来，必然是教育哲学遵循的重要原则。第二，“客观性”和“价值性”统一的原则。在这里，所谓“客观性”主要是指教育现象中的科学事实、教育所追求的人类的永恒价值等等，而“价值性”则指教育活动中不同的利益主体所诉求的不同的价值目标，这些价值目标在特定的时空下是相互对立的，有时会危害到教育对客观性的追求。因此，教育哲学必须坚持两者的统一，尽力谋求不同诉求主体间的“视界融合”。第三，“批判性”和“反思性”统一的原则。这里所谓“批判性”主要是指教育哲学工作者运用理性和逻辑的力量，对教育实践中各种潜在的、模糊的、零散的知识基础和价值观念所进行的“解读”、“识别”、“质疑”和“判别”的活动；而所谓“反思性”，则主要是指教育哲学工作者也是教育活动中的利益主体之一，他们必然有着自身特殊的社会背景、知识结构和价值偏好，一个真正的教育哲学家绝对不能隐瞒自己的这些东西，而必须时刻对此保持高度的警惕和反思的研究态度。从微观的角度来说，教育哲学研究需要注意以下三种具体方法的运用。第一，“历史分析法”：这是人文社会科学领域最普遍使用的一种研究方法，它要求你将某一教育现象或教育概念、教育理论、教育政策等等放置在某种具体的历史背景之下，来考察其发生、发展、衰亡的全过程。在此基础上，我们还可以进而对各种教育现象、教育概念、教育理论之间的异同进行对比研究，由此更加准确、更加深刻地了解它们之间的区别和联系。第二：“抽象归纳法”：这是指从个别性的问题或现象出发，通过经验的推理和哲学的抽象，得出一个具有或然性的一般结论的研究方法。在教育哲学研究中，我们强调“问题意识”说的就是这个意思，即你的研究一定要围绕着远程教育实践中的某个现实问题而展开，运用哲学的思辩和理性的逻辑，去尝试寻找某种规律性的东西。第三，“演绎指导法”：和“抽象归纳法”相反，它主要是指从某个一般性的理论观点出发，通过逻辑推导即“演绎”，得出某个具体陈述或个别结论，进而指导某项具体教育工作的研究方法。比如，我们可以由当代西方的某个教育哲学流派（教育人类学、分析教育哲学、现象学教育学等等）的观点出发，通过严密的逻辑论证，得出一个结论并据此指导我们的教育实践。很显然，在日常的教育哲学研究中，以上说的三种具体研究方法并不是截然分开的，面对活生生的教育实践中的各种问题，这三种研究方法经常是可以混合起来使用的。而且，我们刚才讲到的那几个宏观的研究原则，也同样是彼此关联的，在具体的教育研究中同样需要灵活运用，切忌死搬硬套。远程教育哲学的研究方法和一般教育哲学的研究方法，并无二致。故此，以上的宏观研究原则也好，微观研究方法也好，是完全可以应用于远程教育哲学的研究的。但本书既然命名为《远程教育哲学导论》，具体的教育情景和一般教育毕竟不同，况且又非一部“通论”性的著作，无论在内容上还是在研究方法上，自然也做了一些必要的取舍，这应该是可以理解的。按照本章第二节“远程教育哲学的研究内容”的描述，理想的远程教育哲学应该包括这样几个主干部分：对远程教育的本质属性的研究，其中包括远程教育的本体论、认识论和价值论等核心内容；对远程教育的基本概念、基本理论的研究，即借助各种哲学方法对远程教育中繁杂重叠的概念术语、理论流派的前提性问题及其彼此关系的梳理和研究；对远程教育实践中各种具体问题的分析和批判——这方面的研究范围是如此之广，绝对是无法穷尽的，但起码我们可以找出当今远程教育界处于热点中的那些问题研究一番。最后，作为一部理想的远程教育哲学著作，最好你还能建立一个属于你自己的、别具特色的、相对完整的理论框架。然而，坦率地说，在目前的情况下，囿于各种客观条件和著者的学识才力，这个理想的建设目标是暂时无法实现的。从目前的研究条件和著者本人的实际情况出发，本书主要定位于“导论”的层次。也就是说，它仅仅是尝试性地回答远程教育哲学这个新兴学科的某些基本问题，只是未来可能建立的那门相对来说比较系统、比较完善的远程教育哲学的一个“先导”和“引言”。从这个基本的研究思路出发，本书所从事的工作主要有三个部分。第一部分：主要回答“远程教育哲学是什么”的问题，这个问题可以说是“导论”的“导论”，是建立远程教育哲学必须首先回答的问题。在第一章中，通过对教育哲学的地位和作用的描述，通过对远程教育实践和远程教育学科发展需要的分析，我们第一次比较系统地论证了建立远程教育哲学这门学科的必要性和可能性问题，并进而讨论了这门新兴学科的主要研究内容和研究方法等等重大问题。第二部分：运用现代西方哲学中的某些重要理论，对远程教育中的一些重大问题进行分析和讨论。这包括第二章到第六章，共计五章的内容，是本书的主体部分。其中第二章“人类学与远程教育”，主要讨论了远程教育的起源问题；第三章“现象学与远程教育”，主要讨论了远程教育活动中形成的“生活世界”问题以及远程教育研究如何回到这个“生活世界”中的问题；第四章“解释学与远程教育”，主要讨论了远程教育的教育意义问题以及与此相关的师生关系问题；第五章“技术哲学与远程教育”，主要讨论了远程教育中人文要素和技术要素的辩证关系问题；第六章“分析哲学与远程教育”，主要借助分析教育哲学对远程教育的概念术语和理论体系做了一个尝试性的分析和讨论。从这个简单的介绍即可见出，我们这里所选择的现代西方哲学流派，都是目前对教育实践、教育理论影响比较大的，并且其中的大多数已在教育研究中形成了自己的教育哲学分支流派，如人类学之于教育人类学、现象学之于现象学教育学、分析哲学之于分析教育哲学等等。借助于这些先进的哲学理念和教育哲学理论，本书对远程教育中的某些极其重大的理论和现实问题进行了初步的归纳和讨论，从而得出了一些颇有现实意义的结论——读者可以在随后的阅读中去直接感受，这里就不多说了。第三，对远程教育的本质问题进行了初步的归纳、总结和讨论，这主要是第七章“本体论与远程教育”所做的主要工作。这一章提出这么一种观点：研究远程教育的本质有两种方式：一种是从远程教育的基本矛盾或基本关系来研究，一种是从远程教育的历史发展来研究；前者研究的是远程教育的一般本质，后者研究的是远程教育的特殊本质。由此出发，本章在对教育本体论进行初步探讨的基础上，分别讨论了远程教育的一般本质和特殊本质，实际上也就是对历史上关于远程教育的那些重大理论进行了初步的梳理。我们说过，关于远程教育的本质属性的研究是一个庞大的“问题链”，这里的研究只是最狭义的那个部分，但其研究思路应该说还是有一定的创新之处的。本书的主要内容已如上述。最后需要指出的是，在本书的写作过程中，笔者作为一名多年来从事远程教育工作的实践者，“问题意识”是始终萦绕于怀的，但写作总要遵守一定的逻辑准则，因而各个章节的行文谋篇往往是形式上以“演绎指导法”为主，但当涉及远程教育的各种实际问题时，又莫不是以“抽象归纳法”为底子的——这也可以视为本书作者所主张的“混合研究法”的一个具体实践吧。我们已经说过，本书作为一部远程教育哲学的“导论”性著作，并没有涉及这门学科的所有问题，甚至一些非常重大的问题，暂时也没有来得及讨论。比如，按照本章第二节的考虑，关于远程教育本质属性的研究，不仅包括远程教育的本体论，还理所当然地包括远程教育的认识论和价值论两个方面，但本书暂时亦付诸阙如。因此，关于远程教育哲学的未来发展，还注定地存在着广阔的空间。以下结合自己的体会，对远程教育哲学可能拓展的内容概略述之。第一，关于远程教育哲学流派或历史源流的研究。在教育哲学研究中，关于教育哲学史的研究，一直占有非常重要的地位和份量。目前，人们关于远程教育哲学的思考主要散见于远程教育的一般研究当中，迫切需要整理、归纳和总结。其中尤其值得一提的是，关于中西远程教育哲学观比较方面的研究，虽然已有德斯蒙德·基更在《远程教育研究》中的初步涉足，但其有限性和不足是显而易见的（比如，基更简单地认为，支撑中国远程教育的思想流派的实质“被集中在高等教育能为统治势力的需要提供的服务上”[3]），显然需要大力加强。也许，只有通过针对这些资料的爬梳整理工作，一个清晰的远程教育哲学框架才会逐渐显现出来。第二，关于远程教育本质属性的研究。在这方面，诚如上述，我们迫切需要开展远程教育的认识论（知识论）和价值论两个方面的研究。就前者而言，远程教育中的知识主要有两种：一种是它所传授的知识，即学科性知识；一种是将这些学科性知识传授给学习者的知识，即教育学知识。这两种知识在现代远程教育的背景下究竟发生了什么变化？我们需要采取什么样的措施来应对这个变化？这是一个饶有趣味、同时又具有很强的现实意义的研究课题。笔者曾在《知识转型与远程教育》（《开放教育研究》2002年6期）一文中，尝试结合第三次知识转型（即从现代知识型到后现代型的转变）问题就此做过一点初步的探讨，看来有必要在此基础上进一步深化和拓展。就后者而言，我们有必要回答：远程教育作为一种新的教育形态，其在促进个人的发展进而促进社会的发展方面，到底具有什么样的重要价值？鉴于现代高新技术在远程教育中的重要作用，在远程教育教学过程中是否已经诞生了一种新的价值观和师生观？综括来说，现代远程教育对于人的未来发展究竟将会产生什么样的重要影响？除此之外，远程教育教学过程中的德育、美育和心理健康教育等问题，远程教育哲学同样需要给予必要的关注。第三，关于远程教育实践中热点问题的研究。我们已经多次强调，远程教育哲学并不是单纯的抽象思辩，其研究对象必须指向远程教育实践中的那些活生生的现实问题。举例来说，远程教育课程资源的“共建共享”问题，为什么远程教育业界人士普遍认为这是好事和最应该做的事，但就是难以推进呢？又如屡禁不止的“考试作弊”问题，是远程学习者的个人素质存在问题呢？还是我们的评价制度和评价方式存在问题？再如电大系统的“网上答疑”问题，其有效性如何？各级电大之间究竟如何合理分工？网上教学和其他媒体教学的关系如何？对于这些鲜活的远程教育问题，除了具体的实证研究之外，运用理性的批判标尺和思辩的逻辑力量，以及教育哲学提供的各种分析技术和与此相关的诸多社会科学研究成果，是完全可以予以一定的精当分析，启迪人们解决问题的理路，进而促进问题的合理解决的。 第四，关于建立具有中国本土特色的远程教育理论架构的研究。我们已经指出，远程教育哲学在远程教育的诸多分支学科中占有一个十分特殊的地位，那就是消除远程教育各分支学科之间存在的壁垒和障碍，整合远程教育理论的各种研究成果，在远程教育各分支学科之间搭建一个有效沟通的平台。在本书第六章“分析哲学与远程教育”中，我们借助于分析教育哲学，将要提出一个理想的远程教育理论体系和概念体系，但这个框架还是极为粗糙的和尝试性的，特别是，如何结合中国的传统文化特色，构建一个适合中国本土的远程教育理论框架的问题，至今尚未进入人们的研究视野。但是，实践已经反复证明，远程教育和其他类型的教育一样，适应并进而营造自身的本土特色将是取得成功的重要法宝之一。远程教育哲学，理应在这一方面发挥自己的独特作用。总之，作为一个新兴的远程教育学的分支学科，在目前的远程教育这个大的学科群中，远程教育哲学还是一名刚刚注册的、不太知名的新成员。本书的撰写，就算是第一次为这位新成员所画的一幅画像吧。但由于时间有限，能力有限，笔者的这幅画像还只是画出了她的一个“轮廓”而已。如想“形神兼备”，获得她的更加清晰的“图像”，还要仰赖于各位专家学者共同参与对她的“皴染”、“深描”、和“点睛”——我们期待着！
[1]曾志主编：哲学引论. 北京: 中央广播电视大学出版社.2003.29
[2]王坤庆著：现代教育哲学. 武汉:华中师范大学出版社.1996.101
[3]德斯蒙德·基更著：远程教育研究. 石家庄: 河北科学技术出版社.2000.178
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