2023年高考地理全国卷试题分析与启示 | 关注
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2023年教育部教育考试院共命制三套高考地理试卷，包括全国甲卷、全国乙卷、新课标卷。命题全面贯彻党的教育方针和新时代基础教育课程理念，实现了立德树人根本任务在高考中的具体化。这篇文章从命题特点、命题依据和命题启示三个方面对2023年高考地理全国卷试题进行解读，以期准确把握基于核心素养理念的课程改革，发挥高考对素质教育的促进作用。一起来看——
高考上接高等教育，下连基础教育，具有“服务选材”和“引导教学”的作用。高考地理试题是考查学生地理学科素养和综合能力的工具，有重要的教育意义和评价功能。2023年高考地理全国卷命题彰显新课程理念，紧扣新课标要求，全面考查地理核心素养，准确把控学业质量标准，助推新课程改革。
一、命题特点：彰显新课程理念
2023年高考地理全国卷命题与新课程理念深度契合，服务于学生全面而有个性的发展和高校人才选拔。命题坚持素养立意，以必备知识为基础，以关键能力为重点，向考查内容、考查要求、考查载体“三位一体”模式转变。
（一）坚持素养立意，凸显育人导向
新课程强调引导学生养成学科核心素养。“素养”是学识和学力的习得与综合，是通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，[1] 有助于学生应对现实生活中的各种复杂需求或挑战。2023年高考地理全国卷命题注重能力和素养的考查，关注学生的全面发展。例如，新课标卷第1~3题，以河北省馆陶县农民规模化养殖蛋鸡到建立禽蛋交易市场及其发展壮大的情境，树立学生关注劳动、尊重劳动的意识。第7~8题以莲花盆的发育环境和发育过程引导学生认识喀斯特地貌景观，体会其审美价值。同时，试题进一步深化对德育的考查。全国甲卷第44题引用党的二十大报告，考查学生对“山水林田湖草沙一体化保护和系统治理”蕴含的自然环境整体性原理的理解。试题在考查学生知识和能力、测评地理核心素养和学业质量水平的基础上评价其价值取向，旨在引导学生关注环境保护和可持续发展问题，从地理视角认同新时代中国特色社会主义生态文明思想。2023年高考地理全国卷命题形成了覆盖德智体美劳全面发展要求的考试内容体系，有利于发挥考试评价对教育教学的导向作用，引领教育回归到“全面发展的人”的培养，促进高考评价与地理教育教学形成德育合力。
（二）从解题转向解决问题，强调学以致用
新课程强调培养学生解决实际问题的能力，重视知识技能的现实应用性。地理学科知识不是静态的，它在解决实际问题中不断得到发展。地理教育的目的也不只是建构一套知识体系，而在于将知识学以致用。引导学生像专家一样思考与行动，将知识与实际情境相结合，运用学科思维和方法分析并解决问题，内化知识，发展能力。2023年高考地理全国卷试题涉及大量真实情境和实际问题，要求学生综合运用地理知识，并将其与实际问题相结合。命题体现了从单一重视结果到重视学习过程，从解题向解决问题转变，关注学生学会如何学习，而不仅仅是学会什么。[2]例如，全国甲卷第43题介绍了甘肃省平凉市窑洞养牛的旅游开发前景，创设了一个地理研学活动的情境，研学小组计划展开调研活动来设计与窑洞养牛相关的旅游产品，要求学生简述需要调查的内容。学生首先需要理解问题的背景和要求，了解窑洞养牛的旅游开发前景，并明确任务是设计与窑洞养牛相关的旅游产品。接着，分析旅游产品设计所涉及的各个方面，例如游客的需求、旅游资源的利用、文化体验等，以此思考调研内容。命题引导学生理解、分析问题，综合运用知识和技能解决实际问题，体现了由封闭问题、强调问题答案到开放设问、注重理解和分析问题、探索解决方案的过程转变。
（三）探究性开放性设问，体现融会贯通
新课程着眼于学生综合素养和创新思维的发展，注重创设真实情境。情境认知理论强调，学习设计要以学习者为主体，内容与活动的安排要在真实的情境中，与人类社会真实、具体的实践联通。2023年高考地理全国卷命题通过新颖的情境和灵活的设问方式，完整呈现了以问题和相应情境作为学生学习基础和背景的做法。试题不仅仅将情境作为“导入”，而是引导学生充分理解情境，以此完成开放性或探究性任务。例如，新课标卷第37题以湖水中溶解性有机物含量变化为情境，要求学生说明图示湖泊溶解性有机物含量多在夏季达到峰值的气候原因，并分析洪水期不泄洪和泄洪两种情形下，湖水中溶解性有机物含量不同的原因。学生需要综合考虑气候特点、环境保护、人类活动等因素，知识涉及地理、生物、化学等不同学科内容。试题全方位考查了学生的交叉知识、复合能力和综合素养。学生需要建立知识、学科、能力、素养等之间的内在联系，形成完整的知识结构、能力结构，还需要具有跨学科学习的融会贯通技能。同时，试题突出开放性，弱化追求唯一的标准答案。例如，全国乙卷第44题要求学生结合黄河上中下游地区的具体情况，因地制宜提出建议；建言有理有据，逻辑清晰，表达准确。这种开放性的设问鼓励学生进行多样化的思考，摒弃死记硬背、套用模板和“机械”刷题的学习方式。
二、命题依据：紧扣新课标要求
（一）新课标与考试评价的关系
课程标准指导考试评价的内容范围和认知要求，承担着学业成就评价标准的功能和职责。[3]《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（简称“新课标”）为深化地理考试内容改革、完善考试评价形式指明了方向。[4]其中，学业质量标准是新课标中新增加的内容，是学业水平考试命题的依据。高考和计入高校招生录取总成绩的学业水平等级性考试需要重点理解和把握学业质量标准（水平3和水平4）的相关表述。学业质量标准是学科核心素养及其表现水平与课程内容结合而产生的对学生学业成就表现的总体刻画（见图1）。
图1：核心素养、课程内容与学业质量标准的关系
地理高考命题需要充分体现学业质量标准的要求，即体现地理学科核心素养的表现水平和地理课程内容。[5] 在考查方式上有机融入核心素养，在内容范围上与新课标内容要求保持一致，在考查要求上与新课标提出的学业质量标准对接，从而确保地理高考命题的科学性和有效性，体现教、学、考有机衔接。
（二）命题以新课标为指南，落实依标施考
新课标与考试评价的一致性对保障课程实施、达成课程目标具有十分重要的作用，也是落实课程改革的基本要求。[6] 命题需要充分理解核心素养表现及水平划分，以课程内容和情境为载体，准确把控学业质量标准，以此降低考试试题与新课标偏离风险。
1.核心素养为指导，从知识中心转向素养中心
高中地理以培养学生的地理学科核心素养为课程目标，地理核心素养的高阶属性从理论与实践层面对高考命题改革提出了新要求。[7] 地理核心素养及表现水平是学业质量标准的基本框架，框定了学业质量标准不同水平所能应对的情境。指向素养立意的命题需要设置真实情境任务、体现地理学科的认知过程与结构、任务特征与核心素养表现特征相对应。[8] 2023年高考地理全国卷试题覆盖了四大地理核心素养，考查内容对应的核心素养水平大部分为水平3和水平4。综合性和区域性是地理学显著的学科特性，因此考查题量相对较多的是“综合思维”和“区域认知”两大素养，“人地协调观”与“地理实践力”考查题量较少。原因在于人地协调观相对内隐，地理实践力较难落实在纸笔测试中，今后需要加强这两大素养的测评研究。本文以新课标卷第36题为例（见图2），分析核心素养在试题中的体现。
图2：2023年高考地理新课标卷第36题
（1）深化区域认知
区域认知指人们运用空间—区域的观点认识地理环境的思维方式和能力。命题主要从认识区域地理条件、区域特征和区域发展方向等方面考查学生区域认知能力。设问（1）（2）两题围绕泰北山地吃酸茶的文化习俗和茶房村茶叶生产销售的情境，要求学生能够对给定的复杂地理事象，从空间—区域尺度、区域特征、区域联系等角度认识区域，并能综合各要素系统分析其相互影响，对其发生、发展进行分析，给出合理的地域性解释，重点考查了区域认知和综合思维，考查程度为核心素养水平3。
（2）培养综合思维
综合思维是地理学科的基本思维方法，要求学生能够从综合的视角认识地理事物，具备全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质与能力。设问（3）要求学生从采购和销售两个视角分析生产集中化对茶房村茶叶加工企业的有利影响。学生需要从茶叶供应的稳定性和质量的控制，以及茶叶价格的变化、市场渠道的拓展、品牌效应和市场份额的增加等方面进行综合思考。设问要求学生能够对现实中的地理事象，运用要素综合的分析思路，从多个维度和因素出发，全面观察、分析和认识地理问题，进行系统性解释，属于综合思维水平4的考查。
（3）突出人地协调观
人地协调观旨在引导学生正确看待地理环境与人类活动的相互影响，深入认识两者相互影响的不同方式、强度和后果，认同人地协调对可持续发展的重要意义，形成尊重自然、和谐发展的态度。设问（1）通过结合地形和气候条件的分析，要求学生分析泰北山地民族形成食用酸茶习俗的原因，引导学生理解自然环境与人类活动的相互作用。当地自然环境影响人类活动，人类也在适应和利用当地的地理条件。学生需要理解山地地形对种植茶叶的适宜性，考虑气候对茶叶生长和保存的影响，进而推断出当地民族选择食用酸茶的原因。设问要求学生结合给定的复杂地理事象，认识地理环境对人类活动的影响，理解其满足人类需要的潜力，属于人地协调观水平3的考查。
（4）强化地理实践力
地理实践力要求学生运用所学知识，在真实环境下通过考察、实验、调查等方式获取地理信息，探索和尝试解决实际问题，具备活动策划、实施等行动力。地理实践力的测评不仅可以在实际的考察、实验和调查中完成，也可以在纸笔测验中通过创设野外考察、地理实验和社会调查情境的方式，调动学生的地理实践力来完成。设问（4）需要学生运用所学地理知识，结合实际情境提出具体的建议促进泰北山区酸茶文化与旅游的融合发展。重点考查学生在解决实际问题过程中获取地理信息、分析问题、提出解决方案等方面的能力。要求学生能够进行细致观察和调查，获取和处理信息，有探索问题的兴趣，属于地理实践力水平2的考查。
2.课程内容与情境为载体，从关注“学什么”到“学会什么”“怎么学”
地理课程内容填充了学业质量标准的基本内容。课程内容作为课程目标的细化，通过课程模块呈现。每个课程模块又有各自的学业要求，使学业质量标准在不同水平上有了可考查的地理事象、规律、原理和可解决的地理问题。学业质量标准与课程内容紧密结合，能够反映学生要达到的综合学习结果的表现标准。新课标要求从关注“学什么”到“学会什么”和“怎么学”，体现了由内容为纲的评价取向转向质量驱动的评价取向。地理试题情境的真实性、科学性和多元性不断提高，情境创设要求体现地理学科逻辑和学科素养，遵循“生产活动搭台，生活常识渗透，学术思维引领”的原则。[9] 以全国乙卷第1~3题为例（见图3）。试题情境展现了劳动密集型、附加值低、产业链短的打火机产业在区位条件并不突出的湖南邵东市诞生、成长、壮大的历程，对应新课标“结合实例，说明工业的区位因素；以某地区为例，分析地区产业结构变化过程及原因”的内容要求，考查学生综合思维和区域认知等核心素养。试题设问体现学生思维进阶，涉及的知识模块由必修2逐步深入到选择性必修2，设计了不同层次的问题链，注重地理知识间的内在关联性。命题以情境作为连接现实生活世界和学科领域的桥梁，为核心素养的水平表现评价提供载体。以不同复杂度和开放度的情境为命题素材，通过调整学科内容容量、灵活开放性设问，在问题解决过程中评价学生的学业质量水平。课程内容、情境、核心素养融为一体，学生在情境中完成任务，在完成任务的过程中表现核心素养及其水平，从而评价学习结果，发挥地理学业质量标准的评价功能。
图3：2023年高考地理全国乙卷第1~3题命题分析
3.准确把控学业质量标准，整体刻画学生学业成就
新课标的“内容要求”解决“学会什么”和“怎么学”的问题，“学业质量标准”则将“学到什么程度”按照核心素养水平进一步划分为不同等级。高中地理学业质量标准的水平根据问题情境的复杂程度、知识和技能的结构化程度等进行划分，指向学生通过地理学习形成的综合性和整合性的学习结果，为课程内容结构化提供了支撑，有利于形成“目标—内容—评价”的逻辑闭环。基于学业质量标准开展考试评价，能够及时有效地判断学生核心素养的发展情况，促进核心素养在教育评价领域落地。学业质量标准根据核心素养所提出的品格和能力要求，与课程领域所提供的知识内容相结合而制定，使其在教育教学实践中更具操作意义，与学科教学连接更紧密，也能够更加有效地指导教师教学的深度广度。2023年高考地理全国卷命题准确把握新课标对学业质量水平的要求，试题涉及的情境大部分是“给定的复杂地理事象”和“现实中的自然环境问题”，强调整合性、情境化、开放性任务的创设，考查的深度与广度符合高考学业质量水平要求。下面以全国甲卷第37题为例进行分析（见图4）。
图4：2023年高考地理全国甲卷第37题
试题选用了青藏高原南部采样点粗化指数分布的学术情境。要解决其中提出的风蚀粗化过程中地表松散层风蚀强度变化、风蚀粗化指数的空间分布特征及原因等问题，学生需要调用内外力作用对地表形态的影响、土壤的主要形成因素、地理环境整体性与差异性原理和可持续发展等地理知识，形成一个基于证据的解释和论证方案。学生不仅要具备扎实的地理学科知识，还需要将相关知识、技能和思维方法进行整合，并根据当前任务的特定需求加以灵活运用，以此评价学生学业质量水平的不同表现。从试题考查内容所属的课程模块、主要考查的核心素养、对应的学业水平质量描述和所达到的学业质量水平等方面来具体说明（见表1）。
表1：2023年高考地理全国甲卷第37题的质量水平划分
三、命题启示：助推新课程改革
（一）关注时事热点，重视学科思政
2023年高考地理全国卷命题引入党和国家政策改革、社会发展的热点时事，命题具有浓厚的时代气息和鲜明的中国特色。例如，全国乙卷第37题以夏威夷岛上观测站对大气二氧化碳浓度观测为试题情境，对应2021年政府工作报告首次写入碳达峰碳中和的背景。全国甲卷第1~3题讲述了泉州大规模出口胡萝卜基地由依靠进口种子到实现国产种子替代的故事，紧密结合2023年中央一号文件部署的第一项任务：抓紧抓好粮食和重要农产品稳产保供。
近年来，教育部加强重大主题教育的顶层设计和统筹规划，印发了《习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材指南》等系列重大主题教育文件，在2023年高考命题中也有相应体现，发挥了价值取向对命题实践的引领作用。立德树人是新时代高考甄选功能的核心标准，高考选拔的是具备较高政治觉悟、高尚道德情操和优秀意志品质的学生。命题强调学科思政重要性，为一线地理教学提供引导。当前课堂教学的主要问题在很大程度上源于教师秉持的单一的事实性知识观，导致学生的方法性知识和价值性知识缺失。[10] 价值观教育是地理学科的重要功能，教师不能只偏重单一的事实性知识传授，也要重视学科价值性知识的育人作用，在教学思想上保持必要的张力，发挥价值导向的积极作用。从学科育人的高度，提升学生的核心素养，增强课程的思想性。引导学生关注身边存在的地理事物与现象，紧密联系学生日常生活实际、国家发展和社会进步，扩展素材选取范围。[11]
（二）研读新课标，树立素养本位的学业质量观
新课标是高考命题的重要指南，教师要重视研读新课标，明确核心素养育人方向和学业质量要求。依据新课标要求制定教学目标、落实教学内容、改革教学方法，助推新课程平稳落地。教师应树立素养本位的学业质量观，关注核心素养如何落在学生身上，了解不同层次学生的核心素养表现，进而以核心素养为纲，选择最具有核心素养成分和价值的地理知识加以结构化组织，结合问题情境开展探究、合作学习。进行教学设计时，教师需要思考培育学生哪些核心素养，达到什么素养水平，知识容量如何安排，创设什么情境以及设计什么学习活动来实现教学目标，如何运用学业质量标准来刻画学生的学业成就等问题。
教师需要扭转以学科知识点为纲的分析式学业成就观，树立一种整合的、实践取向的学业成就观。[12] 地理教学的目的不是培育记忆者，而是培育思考者与探究者。地理学习不是习得孤立零碎的地理知识和概念，也不是在固定情境下简单应用知识或技能，而是引导学生学会如何应对和解决各种复杂的、不确定的现实问题或任务，形成模块化、结构化的地理知识系统，有机整合学生在复杂现实问题解决过程中，学科核心素养以及学科的结构化知识、技能、学科观念和思想等。2023年高考地理全国卷命题突破对知识点的记忆性考核，要求学生理解并掌握知识的迁移应用，更侧重于“能力”的考查。例如全国甲卷第9~11题，要求学生结合某区域典型剖面示意图，判断地貌基本格局成因，分析影响山坡与谷地植被分异的主要因素以及谷地植被的变化趋势。题组综合性强，很难归类到某一模块的知识，命题既重视知识维度（地理知识），又重视认知过程维度（地理思维能力）。[13]由此指向的学习结果不是一系列孤立零碎的学科知识或技能，而是一个整合的、有机的整体，是学生在应对各种复杂陌生情境时表现出来的人格品质与心智灵活性。
（三）寻求教学方式变革，创设真实情境
教师需要寻求教学方式的变革，发挥教学培育核心素养的内在功能。以大概念、大主题、大任务等优化课程内容结构体系，精心设计高阶学习的问题和任务，为学生留出更多探究性学习的空间，激发兴趣，培育学生的高阶思维能力。基于知识的内在结构，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，指向知识的深度学习，[14] 抛弃“知识习得”等同于“知识记忆”的固化思路，着眼于知识习得的主体性、能动性、创造性和丰富性。关注学生认知发展的连贯性，重视学习进阶，勾勒学生学习轨迹。
认知心理学研究表明，在人类认知的整个过程中，认知都有赖于情境，所知觉到的意义不可能独立于对情境的解释和适应。学生在情境中体验和理解地理知识的产生过程，其重要性要大于知识本身。教师在教学实践中不只是引导学生习得事实性的地理学科知识和概念，还需要关注学生在复杂的开放性问题情境中的综合表现。高考地理命题的开放性进一步增强，无情境不成题，命题重视在现实的问题情境中考查学生核心素养的发展水平。情境是素养的载体，学生的核心素养发展水平也是在真实情境和问题解决过程中展示出来的。2023年高考地理全国卷命题既有联系学生日常生活、地理与生产联系的情境，也有地理学术情境。例如，全国乙卷第43题设定了一个与学生日常生活密切相关的情境，即景区旅游，要求学生评价景区数字化对游客认知和体验旅游景观的影响。学生可能已经接触过各种形式的景区数字化技术，通过回忆相关的游览体验，深入思考数字化技术对游客认知和体验景区所产生的影响。贴近学生生活的情境，有利于还原知识应用的实际过程。传统的地理教学往往偏向知识的灌输和记忆，然而这种知识的堆积并不能真正培养学生的地理思维和解决问题的能力。教师在教学中需要依托情境设计问题，突出地理知识在不同情境中的应用，引导学生自主学习，从知识建构到问题解决，培养学生的地理核心素养。
2023年高考地理全国卷命题以核心价值为引领，以地理学科核心素养和学业质量标准为导向，以必备知识为基础。试题通过多样化的情境和题型，综合考查学生的知识、能力、素养和价值观，全面展现学生的学业成就。高考不仅是一种考查工具，更是学生综合素养培养与评价的重要手段，具有重要的育人导向价值。命题符合新课标的要求，反映了教育改革的导向，有效落实了立德树人根本任务。
注释
[1] 姜宇，辛涛，刘霞等. 基于核心素养的教育改革实践途径与策略[J]. 中国教育学刊，2016，278（06）：29-32+73.
[2] 崔允漷，张紫红，郭洪瑞. 溯源与解读：学科实践即学习方式变革的新方向[J]. 教育研究，2021，42（12）：55-63.
[3] 崔允漷，夏雪梅. 试论基于课程标准的学生学业成就评价[J].课程.教材.教法，2007，279（01）：13-18.
[4] 中华人民共和国教育部. 普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京：人民教育出版社，2020.
[5] 段玉山，周维国. 基于地理课程标准的高中学业水平考试命题研究[J]. 中国考试，2018，317（09）：8-15.
[6] 马巍，王民. 高中学业水平考试与课程标准的一致性研究——以2020年新高考全国Ⅰ卷地理试题为例[J]. 地理教学，2021（03）：46-50.
[7] 杨向东. 关于核心素养若干概念和命题的辨析[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2020，38（10）：48-59.
[8] 段玉山，姚泽阳. 地理学科核心素养测评——基于现代测量理论的视角[J]. 中国考试，2018，310（02）：24-29.
[9] 耿文强. 地理试题交融性情境创设的必要性和实现路径——基于高考真题情境的剖析和思考[J]. 地理教学，2022（21）：47-50.
[10] 吴刚平. 知识分类视野下的记中学、做中学与悟中学[J]. 全球教育展望，2013，42（06）：10-17.
[11] 教育部考试中心. 中国高考评价体系[M]. 北京：人民教育出版社，2019.
[12] 杨向东. 构建素养导向评价体系，促进学生全面发展[J]. 人民教育，2022，870（09）：33-35.
[13] 钟启泉. 从“知识本位”转向“素养本位”——课程改革的挑战性课题[J]. 基础教育课程，2021，299（11）：5-20.
[14] 郭元祥. 课堂教学改革的基础与方向──兼论深度教学[J]. 教育研究与实验，2015，167（06）：1-6.
文章来源｜《人民教育》2023年第15-16期，原标题为《准确理解学业质量标准 有机衔接教、学、考——2023年高考地理全国卷试题分析与启示》
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