张炜：强国建设背景下高质量乡村教师队伍建设的行动要义｜教育强国建设大家谈

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中国加快教育强国建设的短板和难点在乡村，高质量乡村教师队伍建设是中国建成教育强国乃至世界教育中心的底气所在。在坚定保障、逐步提升乡村教师工作待遇和教学条件的基础上，强国建设背景下高质量乡村教师队伍建设的行动要义在于：定向化培养、在地化培训、联合化支持、数字化赋能。一起来看具体阐述——

教师是教育的第一资源，是建设教育强国的基础工程和重要保证。中国教育现代化发展的最大短板在乡村，中国教师队伍建设的痛点、难点在乡村。为了保障和提升乡村教师队伍建设质量水平，党的十八大以来，实施了一系列乡村教育振兴战略，相继出台了《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》（2012年）、《乡村教师支持计划》（2015年）、《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》（2018年）、《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》（2020年）、《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》（2021年，简称“优师计划”）、《新时代基础教育强师计划》（2022年）等政策，从定向培养、质量保障、专业培训、专门补充等多个维度共同构筑起保障乡村教师队伍建设质量的铜墙铁壁：其一，定向培养层面上，截至2021年有28个省份实行地方院校师范生公费教育，每年约5万名高校毕业生到乡村中小学任教。此外，面向832个脱贫县和中西部陆地边境县中小学校，每年有1万名左右“优师计划”师范生为乡村基础教育定向培养。其二，质量保障层面上，为健全候选教师职前培养质量保障机制，2017年教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》；近5年来，对服务乡村教师培养的地方师范院校和各类教师教育机构实现认证全覆盖，在健全质量保障体制的同时也密切了培养单位与用人单位的专业联系。[1] 本研究调查数据（N=2766）也显示，86. 87%的教师教育者（含用人单位）和78. 95%的师范生认为我国开展的师范专业认证实践具有积极效果。其三，专业培训层面上，“国培计划”实施以来，中央财政投入超过200亿元，为乡村地区培训师资超过1100万人次。其四，专门补充层面上，“特岗计划”累计招聘103万名教师，覆盖中西部1000多个县、3万多所乡村学校。[2] 这些措施都面向了教育强国建设的优质、均衡需求，有力支撑了我国中西部乡村教育现代化发展。

强国建设背景下，高质量乡村教师队伍建设是补齐短板的关键一招。只有在乡村教师队伍建设维度上做好“优质、均衡”的准备，中国才有建成教育强国、世界重要教育中心的底气。当下，面向乡村振兴和强国建设，高质量建设一支“下得去、留得住、教得好、会发展”的新时代乡村教师队伍是乡村教育高质量发展的关键所在。

多学科融合视角下乡村教师队伍建设“攻坚克难”的文献分析

乡村，被界定为“城市建成区外具有自然、社会、经济等多重功能的地域综合体”。[3] 由于受到历史、地理、政治、经济、文化等诸多因素影响，我国教育具有典型的城乡二元分割特征——与城市教育及其教师队伍建设相比，乡村教师队伍建设面临诸多痛点和难点：微观层面上，乡村教师面临着婚恋压力、现代化教学设备不充足、生源流失和生源质量问题、跨年级和跨学科教学问题等；宏观层面上，乡村教师队伍建设的难点通常被概括为“下不去、留不住、教不好、难发展”。

党的十八大以来，随着国家政策进一步聚焦乡村振兴和乡村教育，乡村教师队伍建设研究逐年升温。本研究通过对近十年来CSCCI教育期刊进行文献梳理发现，多学科融合视角下的乡村教师队伍建设“攻坚克难”的关注点各有侧重。

（一）组织社会学视域下，乡村教师队伍建设的要害在乡村小规模学校

有学者（2016）认为，被“总量均衡”所掩盖的“校类结构失衡”是中国乡村教师队伍建设面临的首要问题，尤其是乡村小规模学校问题。[4] 乡村小规模学校教师队伍类型复杂多样、结构离中分割、来源本土低层，这些特征导致了该群体供需失衡、流动失序、专业发展受限。[5] 为此，长远之计在于建设优质的教师教育供给体系，[6] 定向培养具有乡村教育情怀、综合知识、全面能力和健康心理素质结构的全科型教师。[7] 有研究（2018）指出，促进农村小规模学校教师队伍建设，必须改变依附型发展、城市化、标准化发展的思路和做法，以赋权和赋能的理念转变为突破口。[8]

组织社会学主流观点认为，定向培养是解决乡村教师供给的制度创新主攻方向。师范院校应以“优师计划”为突破口，建立乡村教师终身培养的持续改进机制。[9] 此外，师范院校要创新协同机制，学习借鉴中小学—中小学（S-S）教育联合体模式经验，在供给端积极构建指向欠发达地区优秀教师培养的大学—大学（U-U）的教师教育共同体。[10]

（二）教育经济学视域下，乡村教师队伍建设的难点在乡村教师收入保障的科学性及其持续改进

有学者（2014）对浙、冀、川15县（市、区）的调查研究显示，乡村教师薪酬待遇普遍存在酬额偏低、差异依然较大、构成不够科学、分配不够合理等问题。[11] 一项来自中西部10省份的对照研究（2021）表明，乡村教师的工资、津补贴等待遇条件虽有所改善，但仍存在津贴落实两极分化问题；职称晋升已成为影响乡村教师离职的关键因素，而培训次数和质量的改进则能够一定程度扭转乡村教师的离职倾向。[12] 一项基于地区经济地理特征的工资成本补偿研究（2018）表明，边远艰苦地区经济地理环境对当地公共教育工作人员（含乡村教师）的职业效用产生了负面影响，但却没有与之相匹配的补偿机制。[13]

一项大样本实证研究（2019）分析了乡村中小学教师工资与流失意愿之间的关系，研究发现：受收入水平、学生群体特征和教师专业发展等不利因素影响，样本乡村存在教师流失隐患。[14] 一项对贵州等五个省乡村教师流动意愿的调查研究（2019）显示，工资收入并非影响乡村教师流动的首要因素，照顾家庭、孩子及个人专业发展等指向未来之虑才是当前多数乡村教师选择流动的主要因素。[15] 一项回归模型研究（2019）也表明，年龄、地缘因素和专业发展是影响特岗教师留任的关键因素。[16] 为了稳定乡村教师队伍，国家和地方相关部门应构建除薪酬保障之外，包含职业发展、子女教育、健康关怀等更加全面、更为科学的乡村教师专业发展支持体系。

（三）文化生态学视域下，乡村教师队伍建设的关键在乡村教师的职业认同与社会支持体系建设

文化生态学视域下，改善乡村教师的条件与待遇只是“治标”，而形成乡村教师的职业认同感才能“治本”。[17] 一项农村教师的口述史研究，揭示了中国乡村教师身份认同及其影响因素：个体、他人、社会现实环境、师道传统、时代背景。研究（2015）认为，在上述因素相互割裂的现实背景下，乡村教师的身份认同需要更多的外在支持。[18] 在职业知识谱系构成上，乡村教师除了学科知识、教育类知识、实践性知识之外，还应拥有生产生活、历史文化、传统民俗、民间艺术、地理景观、思想观念等地方性知识。[19] 对此，有研究（2019）认为，乡村教育改革陷入困境的重要原因之一是乡村教师之于乡村的特殊公共价值未能充分发挥。因此，破解乡村教师发展的困境关键是要打破乡村教师在地理、文化、心理、技术等层面的束缚；[20] 必须重构乡村教师与乡村社区的和谐生态，大力建设乡村教师社会支持体系，充分发挥乡村教师的公共性职能和社会功能。

强国建设背景下高质量乡村教师队伍建设的行动要义

当前，中国已吹响加快建设教育强国的号角。理性审视和系统改进中国建成教育强国的最大短板，在坚定保障和逐步提升乡村教师工作待遇和教学条件的基础上，强国建设背景下高质量乡村教师队伍建设的行动要义可以概括为：定向化培养、在地化培训、联合化支持、数字化赋能。

（一）定向化培养：强化师范专业认证，保障乡村师资定向培养的质量水平

结合2021—2035年乡村教育适龄人口预测，未来十年中国乡村教育生源规模将降低六七成。[21] 这样，“公费师范生”“优师计划生”等定向师范生培养的量与质（含质量保障水平）都将成为未来乡村教师队伍建设提质升档的核心要素。

然而，本研究针对华中地区H省3校的地方“优师计划生”学习意愿调查研究（N=352）结果显示：35.58%的样本师范生学习缺乏计划和自主性目标；40.83%的样本师范生认为培养课程和实践训练不够合理；37.72%的样本师范生对未来进入欠发达地区中小学工作存在专业适应上的中重度忧虑。循证研究也揭示出当下“优师计划生”培养过程中缺乏必要的质量监控、评价、改进等保障机制——75.83%的样本师范生认为“优师计划生”的人才培养方案和课程计划与普通师范生的并无二致；88.15%的样本师范生反馈“优师计划生”两年的培养和实训课程都较少（少于2次）涉及、置身乡村。

师范专业认证是教师职前培养质量保证体系的核心部分，是中国教育现代化评价机制的重要维度。为此，我国师范专业认证体系应及时将“优师计划生”等面向乡村定向培养的项目质量纳入重点观测、监督、保障的内容；与时俱进开展专项调查研究，推进培养单位过程管理的质量水平不断提升，构建扎实有效的内部、外部质量保障机制；引导培养单位建立四年全程嵌入式实践教学机制和城乡双向实践、互学机制，确保面向乡村定向培养的师范生培养课程和实践教学的特色与质量。

（二）在地化培训：实施在地精准培训，提升乡村师资业务培训的质量水平

在地化教育，即联合地方开展的文化回应式教育（culturally responsive education），其指向非标准化、非城市化的乡土教育价值，强调乡村教师队伍建设与乡村学校、地方文化相结合。[22] 对于高质量乡村教师队伍建设而言，在地化培训是其在地化教育的一项重要内容，也是解决当下乡村教师队伍培训质量和应用不佳问题的一剂良方。

乡村教师队伍是教育强国建设的一支关键力量，他们肩负着乡村振兴、共同富裕等远期奋斗目标的公共职责。乡村教师之于乡村而言，不仅是乡村教育的组织者、实施者，还具有家教教导、邻里帮导、生产指导、生活播导、文化传导、文明向导等“六导”重要价值——这就需要我们建立健全国家、省、县（区）三级培训体系，在深入开展高质量的国培、省培活动之外，着力构建线上线下、实体网络全覆盖的乡村教师在地化培训闭环体系。

实施在地精准培训，关键在基于“在地”建设实现“精准”培训。一方面，需要建立健全县（区）一级教师发展中心，形成覆盖全体乡村教师在地化培训的毛细实体网络，切实推动在地化培训内容包建设，譬如因地制宜、精准打造具有地方特色和满足实际需求的红色党政课程、黄色乡土课程、绿色生态课程、蓝色科普课程，以及法治课程、文旅课程等。另一方面，还应当联合各级教育公共服务平台，将乡村教师网络培训向县（区）一级延伸，借助数字化、现代化技术手段，在乡村形成“人人皆学、处处能学、时时可学”的良好培训氛围。此外，当地的教师发展中心还应当针对当地乡村教师专业发展中的困惑建立及时引导、解答的“微培训”机制。

（三）联合化支持：推进大教联体建设，引导乡村教师充分发挥公共性职能

实施新时代乡村大教联体行动计划。一是充分学习借鉴基层的县域基础教育协同发展共同体（如广东省博罗县“教联体”）经验，[23] 深入推进省、县两级统筹的大教联体建设，因地制宜、灵活有序地建构各级各类乡村教育共同体（包含各类“乡村教联体”“乡村师联体”“乡村生联体”），采用校—校结对、师—校结对、师—师结对、师—生结对、生—生结对等方式，重点推动优质教育资源和教师资源向乡村中小学流动。二是推动优质师资面向乡村流动。充分考虑乡村学校布局调整优化情况和乡村学生流动趋势，配置乡村学校优质教师资源。对部分课时工作量不足的学科，采取“多校使用、就近走教”的办法配置学科师资，实现乡校师资配置相对均衡。

推进各地大教联体建设，让卓越师资引领乡村教师走出“乡校象牙塔”。[24] 通过大教联体行动，联合乡村教师开展开发课程、参与村议、政策宣讲等活动，积极参与乡村治理，着力成长为乡村振兴的燎原火种；通过大教联体行动，让专家校长充分深入乡村中小学校一线开展深入调研，为乡村中小学教师队伍建设把脉问诊、开出良方；通过大教联体行动，树立乡村中小学优秀教师典型，加大宣传和学习力度，让尊崇乡村好教师蔚然成风；通过大教联体行动，持续开展教育人才“组团式”对口帮扶，重点帮扶县级中学教育教学质量和管理水平，逐步实现“县中崛起”，助力阻断贫困的代际传递。

（四）数字化赋能：发挥数字技术便利，赋能乡村教师教育教学和专业发展

进入数字智能新时代，数字技术深刻影响着教育教学。2023年2月13日，教育部在世界数字教育大会上发布了《教师数字素养》。《教师数字素养》聚焦新时代教师群体尤其是乡村教师队伍的数字化意识、知识和技能、应用水平、社会责任和专业发展。对于高质量乡村教师队伍建设来讲，一方面需要提升乡村教师队伍自身的数字素养，另一方面则需要充分发挥数字技术承载优质资源并跨越时空、人力、内容等现实条件维度掣肘的便利，赋能乡村教师教育教学及其专业发展。

实施新时代乡村“数字教育”行动计划。一是构建国家、省、县（区）三级“智慧教育公共服务平台”体系，面向乡村教育提供专项课程服务。在国家智慧教育公共服务平台的基础上，逐步完善省级、县（区）级智慧教育公共服务平台，为乡村中小学师生提供标准化、现代化的课程服务，做到人人皆学、处处能学。在此基础上，面向乡村教育打造一批优质的乡土、党建、法治、信息等现代化专项课程，服务乡村教育和乡村治理。二是建设乡村“教育信息高速公路”，实施“数字教师走网”工程。一方面要建设并完善乡村“教育信息高速公路”，实现校园百兆网络村村通，保证网络畅通、带宽适用，以现代信息技术真正辅助乡村教育教学。另一方面，由“双一流”高校牵头组织，构建大中小学“卓越数字教师”信息化协同育人机制，打造“数字教师”基础教育服务内容包，围绕新时代德智体美劳“五育”并举新要求，实现乡村中小学校数字化课程全覆盖。在此基础上，实施“数字教师走网”工程，切实提升乡村中小学教师数字素养，学会利用数字化赋能教学设计、班级管理、学业评价、协同育人；助力乡村中小学教育技术、教育内容、教育方法、综合实践活动的现代化，进一步夯实大教联体的实践成效，加快现代信息技术与乡村师资供给的融合创新步伐。

注释

[1] 胡万山. 师范类专业认证背景下教师教育改革的意义与路径[J]. 黑龙江高教研究，2018 （07）. 

[2] 教育部发展规划司. 数说“教育这十年”[DB/OL].  http://www. moe. gov. cn/fbh/live/2022/54875/sfcl/202209/t20220927_665124. html. 

[3] 中国人大网. 中华人民共和国乡村振兴促进法[EB/OL].  http://www. npc. gov. cn/npc/c30834/202104/8777a961929c4757935ed2826ba967fd. shtml，（2021-04-29）[2023-06-16]. 

[4] 徐国兴，方兴，谢安邦. 我国乡村教师队伍建设的战略转型及可能路径探索[J]. 教师教育研究，2016（5）. 

[5] 刘善槐，王爽，武芳. 我国农村小规模学校教师队伍建设研究[J]. 教育研究，2017（9）. 

[6] 王健，陆超. 我国高师院校教师教育供给体系建设的若干建议[J]. 教师教育研究，2016（5）. 

[7] 周晔，赵明仁. 农村小学全科型教师的素养结构及培养方略[J]. 教师教育研究，2018（4）. 

[8] 曾新，高臻一. 赋权与赋能：乡村振兴背景下农村小规模学校教师队伍建设之路——基于中西部 6 省 12 县〈乡村教师支持计划〉实施情况的调查[J]. 华中师范大学学报（人文社会科学版），2018（1）.

[9] 游旭群. 重塑教师教育培养体系 着力打造优秀乡村教师[J]. 教育研究，2021 （6）. 

[10] 孟繁华. 构建指向欠发达地区教师培养的教师教育共同体[J]. 教育研究，2021 （6）. 

[11] 容中逵. 农村教师薪酬问题研究——来自浙江、河北、四川三省的调研报告[J]. 教育研究，2014（3）. 

[12] 金志峰，阳科峰，杨小敏. 乡村教师如何才能下得去、留得住——基于离职倾向影响因素的实证分析[J]. 教育科学研究，2021（08）. 

[13] 马红梅，雷万鹏，钱佳. 教师工作环境的经济价值：基于地区经济地理特征的工资成本补偿[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2018（5）.

[14] 杜屏，谢瑶. 农村中小学教师工资与流失意愿关系探究[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2019（1）. 

[15] 赵新亮. 提高工资收入能否留住乡村教师——基于五省乡村教师流动意愿的调查[J]. 教育研究，2019（10）. 

[16] 唐一鹏，王恒. 何以留住乡村教师——基于G省特岗教师调研数据的实证研究[J]. 教育研究，2019（4）. 

[17] 王鉴，苏杭. 略论乡村教师队伍建设中的“标本兼治”政策[J]. 教师教育研究，2017（1）. 

[18] 胡艳. 中国当代乡村教师身份认同中的困境研究——基于一位乡村教师的口述历史[J]. 教师教育研究，2015（6）. 

[19] 李长吉. 论农村教师的地方性知识[J]. 教育研究，2012（6）. 

[20] 史志乐. 乡村教师素质提高的政策审视与路径探析[J]. 教师教育研究，2019（3）. 

[21] 张立龙，史毅，胡咏梅. 2021-2035年城乡学龄人口变化趋势与特征——基于第七次全国人口普查数据的预测[J]. 教育研究，2022（12）：101-112.

[22] 王红，邬志辉. 国外乡村教育生态转型的在地化实践[J]. 比较教育研究，2019（09）. 

[23] 从2019年开始，广东省惠州市博罗县实施“教联体”改革实验。由优质学校派出骨干力量帮扶乡镇学校，结对帮扶、带动薄弱学校协同发展，改变城乡教育发展不平衡、不充分的局面。“教联体”经验被教育部充分肯定，于2022年向全国推广。

[24] 2021年H省一项大样本（N=11062）调查显示，乡村教师普遍存在“躺平”现象即囿于“乡校象牙塔”的状态；经常参加当地活动的乡村教师仅占4.19%。

本文系全国教育科学“十四五”规划2021年度教育部重点课题“现代化视域下我国师范专业认证实施效果的循证研究”（DGA210302）的研究成果

（作者系湖北第二师范学院教育科学学院教授，华中师范大学国家教育治理研究院研究员）

文章来源｜《人民教育》2023年第17期

文章作者｜张炜

责任编辑｜李帆

微信编辑｜陶玉祥

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