生态取向教育质量观的实践落地 | 2022年基础教育国家级教学成果奖获奖成果精选

民小编说

如何优化教育生态，推进教育评价改革？浙江省教育厅教研室提出生态取向的教育质量观，构建结果型质量、过程型质量、结构型质量的“三维质量”理论，关注学生全面发展、学生学习品质、学生成长过程、影响学生成长的环境因素。一起来看他们的具体实践——

近日公布的2022年基础教育国家级教学成果奖获奖名单中，由浙江省教育厅教研室申报的成果《优化教育生态：教育质量综合评价改革的省域实践》荣获一等奖。这一成果的突破之处，在于生态取向的教育质量观的提出及其实践落地的探索。

一、教育生态问题与教育评价

21世纪以来，我国基础教育取得长足发展，但一些机制性问题仍然存在。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（简称《方案》），明确提出对区域教育生态问题的依法问责。那么，教育生态问题所指的是什么？为何要建立问责机制呢？我们有以下认识和判断。

首先，教育生态问题应是区域层面的问题。它不是学生个体层面或学校层面的反映，而是较大规模的学生与学校之间相互关系积聚的反映。我们通常从区域层面评价教育生态的优与劣，评估校际与生际关系是否理性有序，彼此之间是共进关系还是互斥关系。

其次，教育生态问题必然有现实的表现。当前基础教育的教育生态问题主要表现在：学生学业负担较重；教师缺乏活力；校际恶性竞争严重；区域教育发展不均衡，教育公平相对忽视等方面。这些问题的根源通常在于区域的教育治理。

再次，教育生态问题不是先天就有的，而是因为某种缺失造成的。深究当前这些问题现象的成因，并不是因为“不能”，而是因为“不为”或者“错为”，使这些我们本来能做到的事，却因为观念退步或功利取向而难以做到。面对这样的问题，国家建立教育生态问责机制十分必要。

最后，教育生态问题的“钥匙”在于评价机制的突破。要优化教育生态，须从根源处遏制生态恶化的趋向，深化教育评价改革，重建生态取向的教育评价机制，从提高教育治理水平来破题。破除“五唯”，扭转不科学的教育评价导向，是基础教育发展的当务之急。

习近平总书记曾指出：“绿水青山就是金山银山。”“两山”重要思想不仅是生态环境保护工作的重要指引，也是教育事业科学发展的理论武器。[1] 新时代推进教育评价改革，必须树立生态取向的教育质量观，指导教育的科学发展与学生的健康成长。

二、生态取向的教育质量观的内涵

从宏观看，生态取向的教育质量观旨在提高区域教育治理水平，促进区域教育公平与质量提升；从微观看，它要优化促进学生成长的环境与机制。

1.“三维质量”：区别理解不同层面教育质量的实质

“直接以学生考试分数、升学率作为区域或学校教育质量的标志”是狭隘和不科学的，它忽视了不同层面教育质量的实质区别，过度强调了结果在评价中的权重。教育部等六部门2021年颁布的《义务教育质量评价指南》包含县域义务教育质量标准、学校办学质量标准和学生发展质量标准等三方面的评价标准，寓指了区域层面、学校层面和学生层面教育质量内涵的区别。浙江提出并逐步完善的“三维质量”评价，恰恰是对这三个层面教育质量实质差异的概括。

科学理解教育质量须有三个维度的结合，不同层面的教育质量的主要责任也有所区别，由此我们构建了“三维质量”的分层承责模型。

结果型质量。反映学生学习结果与进步情况，包括学业表现，品德行为、学习品质、身心健康等方面的发展水平。学生须为自己的结果型质量负责。

过程型质量。反映学校实施课程的水平与活力，包括教学管理、教师教学方式、教师专业发展以及学生学业负担等学校教育过程的情况。学校是过程型质量的主要承责方，以科学有效的过程促进师生共同成长。

结构型质量。反映区域内教育资源配置的科学性与合理性、各类教育的协调发展以及发展状态的可持续性。区域层面的主要责任在结构型质量，要以合理的结构支持内部各要素的协调和可持续发展。[2]

2.“生态意识”：重视系统要素间结构关系的新质量观

教育生态必定是一个复杂系统，复杂系统一定不能采用简单化的评价。所以，教育发展须强调“生态意识”与“结构思维”，[3] 着眼于长远意义的可持续发展，切忌短视与功利；须重视系统内部的结构优化，切忌割裂与片面。

扭转教育评价导向，须从区域教育质量评价改革入手，从结构的视角看区域教育发展，从过程的视角看学校办学质量。对于区域来说，学生发展质量、学校办学质量只是其工作成效的局部，而区域教育质量评价的核心在地方政府的教育治理水平。

生态取向的“三维质量”强调区域教育结构型质量的重要性，重视教育的均衡、公平与优质，重视学校教育教学过程的规范与活力。这一综合的质量描述，明晰了不同层面教育质量的区别，强化了三个层面教育质量的内在关联，体现了党和国家促进共同富裕、克服教育发展的不平衡不充分问题的意志。

3.“四个关注”：关注质量形成过程及机制的新质量观

受上海“绿色评价”的启发，我们在教育质量综合评价监测中发展构建了“学生发展+成长环境”指标体系，研究多元环境系统对学生成长的影响机制，以“四个关注”丰富和完善了结果型质量、过程型质量的内涵，体现优化成长环境促进学生全面发展的总体精神。

（1）关注学生全面发展，努力克服唯学业的评价惯性

以往人们对全面发展的认识，更多着眼于学生德智体美劳诸方面均得到较好发展。但我们在关注学生“五育”协调发展的同时，关注它们相互之间的促进关系，特别注重学生实践能力、信息素养的进步；关注学生自我认知、人际关系等心理健康状况；聚焦体育运动、劳动实践等对学生责任感和行为习惯发展的促进。

（2）关注学生学习品质，聚焦影响学生学习与成长的关键要素

在研究中我们发现，学生学习品质、学业水平、教师因素、家庭因素之间存在错综复杂的影响关系，学习品质是影响学生学业发展的重要中介变量。要让教师教学方式与师生关系转化为成绩提升的推力，必须借助学生学习品质提升这一“中间桥梁”。[4] 所以，要引导教师从只专注于知识传递与强化练习，转移到学生学习动力的激发、学习习惯的养成和学习策略的提升。

（3）关注学生成长过程，基于成本与效率分析研究科学减负

学业负担是学生面对学习任务与环境的一种消极体验。[5] 尽管人们多以学生作业时间、补课时间与睡眠时间等学习投入变量描述学业负担，但主观负担感受才是影响学生学习与成长的关键变量。它与学习投入有关，但不同学习者个体的负担阈值（耐受力）不同。减负更应重视学生的学习体验，防止其消极化。

（4）关注影响学生成长的环境因素，揭示不同实践主体对学生成长的影响机制

要从家庭、教师、学校与区域等层面研究影响学生发展的因素，探寻学生进步的机制；关注教师工作体验与教学品质，分析学校管理活力与教学管理风格对教师专业发展的促进，改变对区域与学校教育质量的评价思路。

“四个关注”既是结果型质量的发展，也包含学校过程型质量的要点。它聚焦环境因素，关注过程促进结果的机制，指导优化成长环境以促进学生全面发展的实践，体现了生态研究的视角。浙江教育质量综合评价改革正是生态取向的教育质量观形成并落地的具体行动。只有端正了教育质量观，才能护航“双减”，促进教育真正回归育人。

三、生态取向的教育质量观的实践落地

“三维质量”的理论完善与实践落地主要发生在近10年的浙江中小学教育质量综合评价改革中。以下按照实践进展的时序介绍结构型质量、结果型质量与过程型质量的具体指标反映，呈现生态取向的教育质量观实践落地的思路。

1.以结构型质量描述区域教育均衡发展与教育公平状况

2020年，基于综合评价监测的数据，我们构建了“三维质量评价”的分析框架。当时以学生学业表现与学生学习品质作为结果型质量的主要因子；以学校教学管理与教师教学方式作为过程型质量的主要因子；并以结构型质量为区域义务教育质量评价的关键指标，由三组不同群体的发展质量的差异程度来描述，具体包括城区公民办学校的差异度、城乡公办学校的差异度、富裕家庭子女与贫寒家庭子女（家庭社会经济地位前1/4与后1/4的学生群体）发展的差异度，分别反映区域内公民办教育的协调发展、城乡教育的均衡发展，以及区域教育公平的状况。[6]

结构型质量有很强的政策导向效力。对规范义务教育阶段民办教育，加快推进区域教育优质均衡发展发挥了很好的引导作用。通过基于各县（市、区）结构型质量绘制的热力图（见图1）对部分地区发出预警，揭示区域教育发展的结构性问题。

图1：区域教育“结构型质量”热力图

浙江省教育厅将结构型质量纳入县域教育生态监测与教育现代化水平监测，分项呈现各地教育优质、均衡、公平发展的状况。聚焦结构型质量的区域义务教育质量评价，明确传达了国家促进教育公平与质量提升的精神，引导地方克服唯分数的惯性，维护教育生态，是浙江教育评价改革的重要创新。

2.以“健康发展学生”引导提升“生态意义”的结果型质量

构建体现“生态意义”的结果型质量，我们着力引导区域与学校端正办学导向，从机制层面探寻对策。

《义务教育课程方案（2022版）》提出：义务教育课程应遵循“全面发展，育人为本”的基本原则，要“确保‘五育’并举，促进学生健康、全面发展”。[7] 我们将学生健康全面发展作为义务教育的基础要求，让尽可能多的学生达到健康全面发展的标准。2022年，我们以学业水平、学习品质、体质健康、学习体验四个方面的综合表现界定“健康发展学生”，提出“好学生”的新标准。

我们将测试学科均合格作为学生“学业好”的标准；从学生是否具备主动学习的态度、拥有良好的学习习惯、掌握适切的学习方法等三个方面衡量学生是否学会学习，评价其学习品质；主要选取学生体育测试总评成绩合格以上且身体质量指数（BMI）正常作为体质健康的衡量指标；学生的心理健康是其学习生活体验沉淀后的稳定表现状况，所以我们以主观幸福感来反映学生的学习体验。

2022年，虽然小学生学业均达标率为84.2%，但综合学业水平、学习品质、体质健康与主观幸福感等四个方面指标均达标的“健康发展学生”比例却只有41.8%。2023年，初中生学业均达标率也为84%，但同口径的“健康发展学生”比例仅为28.6%。我们以“健康发展学生”比例替代以往的学业达标率、优秀率，来衡量区域或学校的学生发展水平，同时公布缺陷指标的分布，引导各地抓住主要矛盾，科学诊断实践问题。

2023年，我们还采用心理健康量表，探索替代相对主观的学习体验调查工具，以更好地反映学生身心均健康的成长目标。

3.以关键指标综合描述的过程型质量引导学校科学提高办学质量

如何评估学校育人实践这一复杂系统的运作水平？2023年，我们基于综合评价数据，从关键指标切入，探索从不同维度进行以学校为单位的聚类分析或分组分析，以多维归类的方式对学校办学质量（特点）进行描述性评价，构建了过程型质量的分析框架，进行学校与教师的综合评价。

（1）学生层面的质量反映

在学校办学质量评价中，不可能完全回避学生学业发展水平的评价，但千万不能简单直接地引入考试分数的横向比较。我们引入三项评价指标：一是采用“健康发展学生”比例，将学业进步的“源”（学习品质）与“衬”（身心健康）较好地结合进来；二是通过学生客观学习投入与主观负担感受的二维归类分析，更真实地呈现学生学业负担状态（见图2），体现对质量形成的过程与成本的关注；三是通过“学科学习效率”（学科学业成绩除以作业时间）将综合考虑过程成本的视角进一步凸显出来。

图2：学生学业负担状态的组合归类分析

（2）学校综合评价与教师层面的质量反映

2020年，我们根据综合评价指数对样本学校进行聚类分析，发现学校主要呈现有四种发展类型：均衡发展型、高分重负型、欠缺活力型、整体薄弱型。从各类学校的特征出发，探索学校教学与管理改进的精准施策。[8] 以各地学校的归类分布来描述该区域学校教学管理及发展状况，根据各类学校占比与常模的差距进一步探寻教学管理的改进对策。

2023年，我们根据职业感受、工作压力与工作时间分配，进行教师工作状态的聚类分析，具体分为专注教学型、从容积极型、忙碌消极型、事务牵制型等四类；并基于教师教学方式等的分析，从认知卷入与情感卷入的角度进行教师教学品质的聚类分析。各区域与学校都可以了解本地本校各类教师的分布比例及与常模的差距。

这种基于聚类分析的分类占比的综合描述是过程型质量的主要反映方式，是面对复杂系统的评价方法的一种有益探索。

（3）从教育的社会意义看质量

国际上通常采用学生抗逆率来评价区域教育公平的水平，评估学校教育在帮助学生克服因家庭社会经济地位的制约而实现学业逆袭中的贡献。这是教育的社会意义的体现，我们也尝试引入这一指标。

目前一些地方基于用户思维，采用家长满意度调查的方式综合评价学校或区域的教育服务质量。但“办人民满意的教育”不等于“办家长满意的教育”，我们还应兼顾学校教育的另两个重要群体。所以，2020年起，我们尝试综合家长满意度、学生满意度与教师满意度的调查结果，以“人人满意学校”引导更公允的学校教育的社会评价，并将之也纳入过程型质量评价的框架中。

引入过程型质量的评价，既有效避免了学校为分数不惜代价的办学方式，成为学校检视自身办学情况、提高育人质量的重要参照，又揭示了学校育人实践与师生共同发展的关键机制，成为推动学校从“控制性管理”向“指导性管理”转型的方法指引。[9]

下一步，我们将继续锁定优化教育生态的方向，完善以结构型质量为关键指标的区域教育质量评价体系，探索以过程型质量为核心的学校办学质量评价，坚持应用体现“健康发展理念”的结果型质量，促进学生全面、健康发展。

注释

[1] 张丰. 学习“两山”理论，优化教育生态[J]. 基础教育课程，2019（5）.

[2] 张丰，沈启正. 优化教育生态：教育质量综合评价改革的浙江实践[J]. 中国基础教育，2023（8）.

[3] 张丰. 构建以教育生态为核心的区域教育发展评价——破解“唯分数”“唯升学”问题的建议[J]. 教育发展研究，2019（12）.

[4] 李强. 小学生学习品质实证评价——基于浙江省2018年小学教育质量监测的数据分析[J]. 考试研究，2019（6）.

[5] 张丰. 学业负担的实质：学生消极的学习体验[J]. 基础教育课程，2020（4）.

[6] 马海燕，李强，张丰. 结构型质量：区域教育生态水平的评价创新[J]. 教育发展研究，2021（10）.

[7] 中华人民共和国教育部. 义务教育课程方案（2022年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2022：4.

[8] 马海燕，冯娉婷. 精准施策是初中提质强校的关键——基于大数据的初中学校聚类分析及改进建议[J]. 上海教育科研，2021（5）.

[9] 陈荣荣，张丰. 学校教学管理的转型：从“控制性管理”到“指导性管理”[J]. 上海教育科研，2021（5）.

本文系浙江省教育厅教研室获奖成果《优化教育生态：教育质量综合评价改革的省域实践》评述

（作者系浙江省教育厅教研室副主任）

文章来源｜《人民教育》2023年第18期

文章作者｜张丰

责任编辑｜谭希

微信编辑｜陶玉祥

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