张卓远 侯怀银：德国批判教育学在中国的传播及影响

▲侯怀银

作者简介：张卓远，山西大学马克思主义哲学研究所。侯怀银，1963 年10 月生，山西省平遥县人。山西大学社会科学处处长、山西大学社会教育研究中心主任、二级教授、博士生导师。

来源：《教育理论与实践》2019年第28期

摘 要：德国批判教育学于1986年开始在中国传播，经历了三个阶段，不同的阶段呈现出不同的特征。德国批判教育学在中国传播的内容重点体现在批判性教育理念、批判性教育思维和批判性教育研究三方面。德国批判教育学在中国的传播丰富了我国教育学的研究内容，引发了我国研究者对教育目的反思，强化了我国研究者和教师对教育的批判性思考。德国批判教育学在中国的传播给我们以下启示：研究者需要在理清国外教育学背景、确立中国教育学自主性、结合中国教育实践的基础上去传播国外教育学。

关键词：德国批判教育学；批判性教育理念；批判性教育思维；批判性教育研究；中国教育学；中国教育实践

基金：国家社会科学基金“十二五”规划2014年度一般课题“德国教育学在中国的传播和影响研究”（课题批准号：BAA140015）的研究成果 

德国批判教育学自1986年传入中国，对中国教育学的建设和教育实践的发展产生了重要的影响。笔者在历史和逻辑统一原则的指导下，分析了德国批判教育学在中国引进的背景，概括了其引进的历程，阐释了其在中国产生的影响，并在此基础上说明德国批判教育学在中国传播的启示。

一、德国批判教育学在中国传播的历程德国批判教育学在中国的传播概况可以划分为以下三个阶段

（一）第一阶段（1986-1995年）

1986年9月，华东师范大学邀请克拉夫基讲授了关于“批判——设计教学论”的讲座，成为德国批判教育学在中国传播的开端。1987年，由克拉夫基这次讲演内容翻译而成的文章发表于《外国教育资料》（现为《全球教育展望》）杂志。其中《批判一设计教学论简介》一文主要介绍了克拉夫基的批判教育学思想，成为我国介绍德国批判教育学的第一篇文章。1993年，李其龙出版了第一本涉及德国批判教育学的著作《德国教学论流派》，该书介绍了批判教育学，分析了德国批判教育学的发展历程和特征，对德国批判教育学的主要理论和教育主张进行了阐释。1995年，韩延明、有宝华从理论基础、研究对象及方法等方面对文化教育学、经验教育学和批判教育学进行了比较，分析了三种教育学流派之间的批判与继承关系，提出人性的解放和民主教育是三种教学流派的共同追求。文章认为，德国批判教育学“弥补了文化教育学和经验教育学在研究范围和方法上的不足”，^[1]进而分析了德国批判教育学的教育目的、教育属性和教育原则。

可以看出，德国批判教育学在此阶段的传播还处于起步阶段，传播内容基本限于介绍和解读，未能与中国教育现实相结合。这一阶段的传播呈现出以下两个方面的特征：第一，传播主体集中。德国批判教育学内容丰富，理论来源复杂，涉及马克思主义、法兰克福学派、批判理性主义等理论，对传播者的理论素养提出了较高的要求。以传播、创造知识为己任的大学自然成为德国批判教育学传播的主要阵地。华东师范大学作为首次邀请德国批判教育学家克拉夫基来中国举办讲座的高校，成为这一阶段德国批判教育学主要的传播阵地。李其龙发表了《克拉夫基的教学论思想（上下）》《批判一设计教学论简介——联邦德国W·克拉夫基教授在华东师大的讲演》《联邦德国的批判的教育学流派》等文章，出版了涉及德国批判教育学的著作《德国教学论流派》和《战后德国教育研究》，成为该阶段的主要传播主体。第二，传播者持质疑态度。中国研究者在初步接触德国批判教育学时并没有对其全盘接受，而是在介绍、分析的基础上，对德国批判教育学保持了一种谨慎的质疑态度。李其龙在1994年发表的文章《联邦德国的批判的教育学流派》中，对德国批判教育学的起由、思想来源及主要主张进行分析后，认为德国批判教育学同法兰克福学派的社会批判理论一样，“有很大的局限性，在例如‘解放’这样重大的问题上，带有空想主义色彩”，^[2]对于德国批判教育学试图通过教育达到人类解放的看法持质疑的态度。韩延明、有宝华也认为，由于德国批判教育学忽视了社会变革，将所有希望寄托于教育结构和关系的改善，^[1]因而带有“乌托邦”的色彩。

（二）第二阶段（1996-2007年）

1996年，《外国教育资料》又发表了彭正梅翻译的克拉夫基的文章《现代世界的核心问题和教育的任务——对国际教育的设想》，该文以德国批判教育学的视角审视了现代世界的五大核心问题——和平、环境、不平等、技术和信息对人的约束、影响个体主观意识和人际关系的因素，分析了这些问题对课堂教学提出的要求，进而试图通过批判一范例教学法让学生认识并解决这些问题。这篇文章标志着德国批判教育学在中国的传播进入了新的阶段，之后，彭正梅成为最重要的传播者，在这一阶段发表的相关文章有《启蒙的教育》《批判理论与教育》《解放教育的历史发展》《德国批判教育学述评》等。这些文章介绍了德国社会批判理论与教育的关系、德国批判教育学的发展脉络、德国批判教育学代表人物对批判的理解及其分类等问题。同时，根据德国批判教育学家对批判的不同理解，将其分为超验—批判教育学、批判—交往教育学、批判—解放教育学、批判—唯物主义教育学和批判—理性主义教育学五类。

2005年，严奇岩在《西方马克思主义与批判教育学》一文中指出，批判教育学的发展离不开西方马克思主义理论的影响。^[3]同年，魏宏聚在《批判教育学“批判”方法论解读》一文中分析了德国批判教育学批判方法论的理论背景和批判途径，并在此基础上对批判的方法论进行了评价。^[4]2006年，辛治洋在《批判教育学解读》一文中对德国批判教育学与英语世界的批判教育学进行了对比，认为两者虽然共享了某些理论传统，但在产生之初并无多大联系，20世纪80年代后，两种批判教育学开始相互融合与借鉴^[5]。同年，刘萍和刘揖建在《论德国批判教育学之权威与解放》一文中梳理了德国批判教育学反对权威、主张解放的理论来源及实践取向。^[6]

这一阶段的传播呈现出以下两个方面的特征。第一，传播主体较为分散。德国批判教育学在这一阶段的传播阵地逐渐扩大，华东师范大学仍旧是德国批判教育学主要的传播阵地，但同时，华南师范大学、西南大学、西南师范大学、首都师范大学等高校的教师和硕士研究生、博士研究生也加入了传播的队伍，进行了大量关于德国批判教育学的研究。虽然这一阶段传播主体的数量在扩大，但是传播者比较分散，没有形成专门的研究共同体。第二，传播媒介多样。这一阶段承担传播任务的期刊主要有《外国教育研究》《比较教育研究》《宁波大学学报（教育科学版）》《上海交通大学学报（哲学社会科学版）》等。相关著作主要有彭正梅著《德国教育》、范捷平著《德国教育思想概论》、北京未来新世纪教育科学研究所主编的《中外教育研究》、赵祥麟主编的《外国教育家评传》、靳玉乐主编的《反思教学》等。

在期刊论文和著作之外，2005年，国内首次出现了以德国批判教育学为研究对象的硕士学位论文《批判理论观照下的现代教育》研究了法兰克福学派代表人物霍克海默的社会批判理论对现代教育的影响和启示。2006年，博士学位论文《德国教学设计的理论与实践研究》分析了克拉夫基批判教学设计提出的背景、具体内容、内涵以及具体实施方案。2007年，博士学位论文《社会批判课程理论研究》对批判教育学指导下社会批判课程理论的思想基础、目标、内容、实施和评价等进行了详细的分析和研究。

（三）第三阶段（2008年至今）

彭正梅著《解放和教育：德国批判教育学研究》一书于2008年首次出版，该书是我国第一本、也是目前为止唯一一本专论德国批判教育学的著作。这本书的出版标志着德国批判教育学在我国的传播进入了新的阶段。

这一阶段，我国研究者对德国批判教育学家的研究依旧集中于克拉夫基，从“精神科学教育学”到批判教育学，克拉夫基始终是德国教育学发展过程中一个不可忽略的、承前启后的人物。^[7]我国研究者2009年发表的《克拉夫基教学论思想流变及其评价》一文和2012年华东师范大学博士学位论文《克拉夫基的教学论思想研究》都以德国批判教育家克拉夫基的理论为研究对象，研究了克拉夫基转向批判教育学的社会背景及理论需求，介绍了克拉夫基“批判一建构”教学论的基本准则和具体实施步骤。

德国批判教育学在这一阶段的传播，呈现出以下两个方面的特征：第一，理论传播与实践结合。这一阶段，中国研究者在传播理论的同时，将该理论运用于中国的教育教学实践，有的研究者将批判教育学运用于大学英语写作教学、批判教育学对教师专业发展的启示以及批判教育学对中国社会工作的启示等方面。也有研究者在全面、系统传播德国批判教育学的基础上，试图运用批判教育学解决中国学校教育的问题。试图运用批判教育学中关于学校教育功能、工具理性批判、教师专业发展和处理学校中各种矛盾的理论，解决中国教育当前面临的问题。第二，传播受众增加。德国批判教育学在传播之初主要以高等学校教育学和教育哲学研究者为传播对象。随着德国批判教育学理论传播的扩展，这一阶段的传播受众逐步扩大到中小学教师。一些研究者将德国批判教育学应用于中小学课堂，试图在日常学校生活中践行批判教育学。2018年6月15日，东北师范大学与东北师范大学附属小学共同举办了主题为“教育与儿童的美好生活”的第二届批判教育学年会，将儿童的率性成长与批判教育学联系在一起，使更多的中小学教师接触和了解了德国批判教育学。

二、德国批判教育学在中国传播的内容

（一）批判性教育理念

有研究者指出，批判教育学是一种理念，是一种转变知识生产、课堂教学及其与更广泛的社会物质和制度结构之间关系的方式。^[8]因此，我们可以将批判教育学看作一种理念、一种意识形态或方法论。它在中国的传播是一种宏观层面上批判性教育理念的传播。批判性教育理念关注学校教育与政治、社会和经济的关系，^[9]其核心理念就是使教育和政治彼此融合。^[5]德国批判教育学运用马克思主义分析方法，将社会存在看作理解教育问题的基础，将学校看作一个受到政治、经济、文化等因素影响的社会机构，并致力于揭示教育背后隐藏的意识形态。批判性教育理念在德国批判教育学的不断传播过程中逐渐深入人心。

（二）批判性教育思维

在批判理性主义的影响下，德国批判教育学重视学生的启蒙，力图使学生达到真正的成人状态，促进学生人格的发展。这种批判性的教育思维由批判而达致自由、解放，成为批判教育学的重要理论和实践方式。批判性教育思维是德国批判教育学内涵的集中体现。有研究者认为，德国批判教育学的教育思维受到法兰克福学派思想的影响，尤其受到阿多诺“否定辩证法”的影响，强调批判性，主张发展批判的辩证思维。^[10]因此，对一切权威性教育思维进行批判，就成为批判教育学的主基调，表现为反对学校、教师和课本的权威，将自由和批判的权利还给学生，鼓励学生的个性发展和自由解放。同时，这种批判性教育思维也受到批判理性主义的影响，认为科学技术营造出表面上合理的集权主义社会,^[11]使人们丧失了批判的意识和能力，认为教育中的技术理性表现为对标准化测试以及分数的重视，忽视了学生作为“人”的发展。

（三）批判性教育研究

德国的批判教育学家在秉持批判教育学共性的同时，又展现了独特的个性，共同促成了批判教育学的繁荣。因此，这些学者的批判性教育研究也成为德国批判教育学在中国传播的重要内容。克拉夫基作为将德国批判教育学引入中国的批判教育学家，受到中国研究者的重视。有研究者认为，克拉夫基在法兰克福学派社会批判理论的影响下，将教育学的使命定义为对虚伪的意识形态和异化的社会进行批判，^[12]这时的教育学超出了狭义的范围，承担起政治的使命，因而克拉夫基的教育学又被叫作“政治的教育学”。此外，他认为，传统的精神科学教育学缺乏对教育实践的重视，他强调教育理论与实践之间是相互影响、限制和促进的关系。

莫伦豪尔则认为，教育行为就是交往行为，教育行为的目的是解放。^[13]他认为社会生活中充斥着权威。学校中的权威表现为学校对学生的支配性地位^如果学校的权威过大，学生就只会服从学校安排，丧失自主性。因此，莫伦豪尔主张降低学校的支配地位，培养学生的批判意识，赋予学生自主性，达到自我解放。中国研究者对其思想的传播主要集中于他对权威和解放的认识。

中国研究者对布兰凯茨批判教育学的传播，主要集中于他对物化和异化的批判。受阿多诺和霍克海默的影响，布兰凯茨认为，现实的人无法决定自己的命运，他们是物化和异化了的人。只有在批判性的教育和社会实践中才能消除人的物化和异化，从而达到解放。在布兰凯茨看来，教育的目标是赋予学生自我决定的理性，因为自我决定的理性可以导致人的解放，这是社会解放的必要前提。^[14]

克拉夫基、莫伦豪尔、布兰凯茨等德国批判教育学家的批判教育研究以教育目的、师生关系、教育理论与实践的关系等为批判对象，以实现人的解放进而推进社会解放为批判目的。在此影响下，中国批判性教育研究逐渐开展，主要聚焦于批判教育学视野下的知识选择、师生关系和社会工作等。

三、德国批判教育学在中国传播的影响

（一）丰富了中国教育学的研究内容

德国批判教育学在中国的传播，丰富了中国教育学研究的内容，是中国学者研究西方教育学不可或缺的重要内容。德国批判教育学在中国的传播从最初的直接翻译到结合中国实践，丰富了中国教育哲学的研究范围，促进了中外比较教育的发展，丰富了德国教育学史研究。

2009年，黄志成的著作《国际教育新思想新理念》第七章“解放教育”和第十四章“批判主义教育”都涉及到了德国批判教育学。2012年，彭正梅的著作《现代西方教育哲学的历史考察》第七章“教育的政治之维——德国批判教育学”分析了德国批判教育学的产生及其解放学说和意识形态批判。2015年，李斌、徐波锋编著的《国际教育新理念》第十章“批判主义教育”探讨了德国批判教育学的产生、发展、理论模式、特征、目标及影响。由此可见，德国批判教育学已经成为研究西方教育学无法绕开的内容，也已经成为中国教育学和教育哲学重要的研究内容。

（二）引发了中国研究者对教育目的的反思

德国批判教育学指向社会的解放和人的自由，以个体的真正发展和解放为目的，反对机械式教育和工具化教育。反观中国的教育实践，改革开放后，中国在提升综合实力与核心竞争力的同时，也一度出现片面追求经济发展而忽略人类自身发展需求的倾向。这种倾向在一定程度上影响了中国教育目的的确立，受德国批判教育学的影响，中国教育者和教育学研究者也开始重新审视中小学的教育目的，努力改变单纯追求成绩的现状，以真正达到解放生命、发展生命的目的。有研究者就中国教育目的的历史变迀进行了研究，认为中国当下的教育目的存在将人抽象化、工具化的倾向，并指出中国的教育必然向着重视人的主体发展、解放“人性”的方向发展，而这种转向“将带来社会整体的进步，从而社会的整体利益得以保障，个人和社会得以共生互融”。^[15]

（三）强化了中国研究者和教师对教育的批判性思考

在经典马克思主义和“否定理性”的影响下，德国批判教育学“不仅要揭露教育领域中的社会压迫、社会不平等、物化与异化，而且要分析其原因”，^[16]反对一切形式的压迫和灌输的教育形式，主张解放学生，摆脱学校和教师权威，摒弃单一的评判标准，构建科学的评判体系，运用多种标准综合评价学生。这促使我们进一步认识到应试教育的弊端，以实现学生的全面发展。尽管多数中小学教师对德国批判教育学还很陌生，但是也有部分教师开始积极地思考和行动，在学习和研读其观点的基础上，深化对教育的批判性思考。随着德国批判教育学的不断传播，中国教育研究者和教师越来越重视学校的课堂教学、知识生产和制度结构之间的关系，以及学校作为一个整体与政治、经济、文化之间的关系，反对单一的、权威式教育，注重学生的自由发展，通过赋予学生自主性消除教育中的物化和异化。

四、德国批判教育学在中国传播的启示

（一）在理清国外教育学理论脉络的基础上进行传播

产生、发展于特定“时空”中的德国批判教育学有着独特的历史、文化和社会背景。建立在马克思主义和法兰克福学派社会批判理论之上的德国批判教育学，目的是解决德国的教育问题，消除纳粹势力对德国教育的影响。中国研究者在传播德国批判教育学时，深入考察了其发展过程，系统梳理了德国批判教育学产生的社会背景和理论来源，寻求德国批判教育学与中国文化的契合点，促进了其在中国的传播和借鉴。纵观整个传播历程，李其龙、彭正梅等主要传播者都从德国批判教育学的产生背景和理论来源出发，对其进行深入分析，使中国研究者可以快速、全面地了解德国批判教育学，有效地促进了这一教育学流派在中国的传播。因此，理清国外教育学的理论脉络和时代背景，是实现其快速、有效传播的首要条件。

（二）在确立中国教育学自主性的基础上进行传播

翻译、引进国外教育学是丰富中国教育学的一个重要方面，但是在引进的过程中，交流的单向性使中国教育学的发展较为被动，甚至出现对国外教育学全盘接受、唯国外教育学马首是瞻的现象，一定意义上使中国教育学成为国外教育学的附庸。但是中国研究者在引进和传播德国批判教育学的过程中，始终保持着谨慎的态度，在介绍和研究的同时，保持着理性的思考。虽然德国批判教育学传承了马克思主义理论，具有深厚的理论基础，对于解决我国当前面临的教育问题也针对性，但是将教育扩展到政治维度，带有一定的“乌托邦”色彩，而且德国批判教育学把教育等同于政治，过分夸大了教育的功能，混淆了教育学与社会学和政治学的界限。^[17]正是中国研究者在传播时一直保持严谨的治学态度和自主意识，才实现了德国批判教育学在中国的理性传播。因此，在传播和介绍其他国外教育学时，研究者应增强自主意识，进行批判性传播，只有这样，才能使其为我所用，努力实现中西教育学的双向交流，促进中国教育学的开放性、创新性发展。

（三）在结合中国教育实践的基础上进行传播

我们引进西方教育学的初衷就是实现教育改革，为中国教育实践寻找更多的理论指向。因此，德国批判教育学的传播不可能脱离中国的教育实践。将德国批判教育学与中国国情相结合，也正是教育学的理想情怀和现实旨趣所在。中国研究者在传播德国批判教育学时，时刻心系中国的教育实践和教育改革，不仅分析了德国批判教育学在中国的适切性和局限性，将德国批判教育学运用于教育目的的确立、课堂教学的改革和教育专业发展等领域，还将德国批判教育学的传播受众扩大到中小学教师队伍，实现了理论传播与实践的双向结合，并进一步促进其在中国的传播。在借鉴、传播国外教育学的同时，研究者应从中国教育学的现实与传统出发，从中华民族文化背景、社会历史背景和意识形态出发，充分考虑到国外教育学在中国的适切性。

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