何妃霞 周小李：博士研究生学术情感初探
▲周小李
作者简介：何妃霞(1987-),女，贵州铜仁人，华中师范大学教育学院博士研究生，贵州财经大学公共管理学院教师。周小李(1970-),女，湖北松滋人，华中师范大学教育学院教授，博士生导师，教育学博士。
文章来源：《研究生教育研究》2021,(05),25-30
DOI:10.19834/j.cnki.yjsjy2011.2021.05.04
摘 要：学术情感在博士研究生从事学术研究过程中有着重要的导向与调节作用。博士研究生的学术情感可分为接受、行为反应、价值选择、价值组织以及性格化五个层次，层次越高越稳定，对学生的行为影响越深刻，越有助于从内在激发学生对真理的探索欲望，提升学生从事学术研究的幸福感。在博士研究生的培养过程中，应有意识引导学生形成积极、稳定的高层次学术情感，不断提升博士研究生的情感素养，激发其内在的学术研究动力，进而促进博士研究生培养质量的提升。
关键词：博士研究生;学术情感;情感目标;情感层级
一、博士研究生学术情感：一个亟待关注的研究议题
博士研究生从事学术研究的过程，是追求真理的过程；情感在博士研究生追求真理的过程中扮演着非常重要的角色，对其学术自觉、学术理想和信念都会产生影响。所谓情感，一般是指以自身精神需求和自身价值体现为主要对象的一种自我感受、内心体验、情境评价、移情共鸣和反应选择[1],其对个体的态度和行为有着重要的调节和导向作用。积极的情感可以提高学业成就、学习投入、学习动机和自我调节[2,3],有助于博士生学业的顺利完成和身心的健康发展；消极的情绪情感则相反， 甚至会影响到博士生的生命安全。因此，在博士研究生培养过程中，不仅需要关注博士研究生从事学术研究过程中的情感体验，而且需要引导其树立积极、稳定的学术情感。然而，尽管已有研究揭示了情感在博士研究生从事学术研究过程中的重要作用，但情感的重要性并没有得到充分的认识[4]。博士教育中对情感研究的不足，使得博士研究生的情感管理面临诸多的挑战[5]。博士生在进行学术研究过程中的情感体验往往被忽视，常常被置于博士学习研究的次要地位[4],博士研究生经常试图忽视或控制这些情感[6,7],这不仅会影响学生的心理健康，而且不利于学生从事长久的学术研究。因此，本文在梳理已有学术情感研究的基础上对学术情感进行界定，同时借鉴克拉斯沃尔的情感目标分类理论，对博士研究生学术情感的形成层级及其功能进行探讨，以期能为博士研究生学术情感的培养提供参考。
二、博士研究生学术情感：概念内涵与相关理论
当前，国内外关于学术情感的研究，主要是从学业方面进行研究[8,9],且研究对象集中于中小学生；在这些研究中，情感与情绪两个概念经常互用。有研究者把学术情感界定为与学术相关的情绪体验，包括自豪、紧张、喜爱、气愤和羞愧等学术情绪[10]。也有研究者把学术情感看作是情感的一个从属概念，并且认为学术情感是在教室学习、日常作业和测验等过程中产生的各种情感[11,12]。另有研究者认为学术情感是学生进行学术活动时的态度体验，表现为对所学专业的兴趣以及各种学术体验等，对学生的学术行为有调节作用[13],对学生的学术适应也会产生积极影响[14]。此外，还有研究者认为学术情感是对学术产生的正向情感倾向，是学术理想建构的动力源泉[15]。目前以学术情感为核心概念的研究较少，涉及到的研究要么把学术情感作为一个中介变量，要么作为一个从属变量，揭示了学术情感在学生学习和研究中的重要作用。然而，已有研究并未单独对学术情感进行深入探讨，同时也并未对学术情感予以清晰的界定，更多是从情感的维度进行研究，所提到的学术情感更多是指学生学业方面的情感。综合上述研究者关于学术情感的探讨，同时结合我国心理学家孟昭兰对情感的界定[16],可以将学术情感界定为：学生在学术实践过程中基于对学术活动的认知、体验和感受而形成稳定、持续的内在学术倾向性；学术情感属于人的高级情感，对学生尤其研究生的学术行为具有导向作用。根据学术情感的定义，学术情感的形成，需要学生通过参与学术实践，对学术问题产生好奇，从而积极主动的进行学术探索和研究，收获愉快的情感体验，最终形成稳定、积极的学术情感，进而指导学生的学术实践行为。高层次的学术情感形成是一个连续渐进的过程，可参考克拉斯沃尔的情感目标分类来进行探讨。
美国心理学家克拉斯沃尔于1964年提出情感分类学，他把情感目标分为接受、反应、价值评价、组织和性格化五个层次。接受层次是指学习者觉察到某些外部现象和刺激的存在，并且愿意接受或注意这些现象和刺激，包括觉察、愿意接受和有控制的注意三个亚层次；反应层次是指学生对注意到的现象或刺激做出一定的行为反应，包括默认的反应、愿意的反应和满意的反应三个亚类别，随着反应层次的上升，情感内化的程度不断加深；价值评价层次是指学生接受和内化社会所认可的价值准则，并对满足其情感体验的方式做出价值评价，包括接受某种价值、对某一价值的偏好和信奉三个层次，是情感形成的关键阶段；组织层次是将各种价值组织成一个体系、确定价值之间的相互关系，确立占主导地位和普遍的价值，包括概念化和价值体系的组织两个层次；性格化层次是指学生通过将所有的行为、价值观、信念等组织成一种内部一致的体系，形成稳定的性格特征及人生观、价值观、世界观，同时依据已经内化的价值来指导个体的行为反应，是内化过程的最高层次[17]。
三、博士研究生学术情感：五大层次及其功能
克拉斯沃尔情感目标分类表明情感是一个按等级层次排列的连续体，情感的形成是从外部控制向内部控制、从有意识向无意识逐渐内化的过程，并且在每个层次上情感都有其特定内涵[18]。因此，基于克拉斯沃尔的情感教育目标分类，同时结合学术情感的定义，可以将学术情感分为接受、反应、价值选择、价值组织和性格化五个层次。
(一)学术情感形成的基础：明确而坚定的接受学术研究
从事学术研究需耐得住寂寞，坐得住冷板凳，从心底热爱学术，才能享受学术研究所带来的成就与乐趣。因此，明确而坚定的接受学术研究是学术情感的基础层级。在该层次包括觉察、愿意接受和有选择的注意三个阶段，其中觉察是指学生对所处外在环境的觉知，属于对外在客观刺激的反应，愿意接受和有选择的注意则属于个体内在的主观体验。因此，学生对学术研究的接受程度受外在和内在双重因素的影响。首先，学生对外在因素的觉察，包括国家和学校制度、学术氛围、导生关系等，学生对这些因素的认知将直接影响其对学术研究的接受程度。完善的制度[19]、浓郁的学术氛围[20]及和谐的导生关系[21]将有助于学生积极参与学术实践，产生积极的学术情感体验。其次，是学生的内部加工，包括愿意接受和有选择的注意，在这两个层次，学生将从自己所觉察到的外在学术刺激中进行选择性注意，将外在因素的被动刺激转化为内在的积极关注，即需要学生对外在环境的被动注意转化为内在的积极体验，由自上而下的加工形成内在的个体认知，进而推动学生对自我情感的行为反应、意识体验、理性认知和观念深化，逐步深化学生对学术研究的接受水平。总而言之，外部环境的刺激与学生个体的内在加工相结合将产生直接的情感体验，进而直接影响学生的学术研究行为。
(二)学术情感形成的动力源泉：清晰而深刻的行为反应
明确而坚定的接受学术研究是学术情感形成的基础，在这个阶段，学生从被动注意转向主动选择，对外在客观刺激有了积极的主观情感体验。当然，只有积极的情感体验还不足以产生正向的学术情感，还需要学生针对这种积极的情感体验做出相应的行为反应。学术情感与学习者的特定情绪和动机有关，积极的学术情感体验有助于学生采用适当的学习策略和研究行为[22]。行为反应处于学术情感形成的第二层级，主要是指学生在接受第一阶段的学术刺激后，受到刺激的驱动，做出相应的行为反应，包括默认的反应、愿意的反应和满意的反应。默认的反应更多是指学生为了遵从学校的课程安排或导师的要求而进行的一些学术实践活动，这类行为反应具有被动性。愿意的反应通常是学生经过选择而做出的自愿反应，比如选择参加自己感兴趣的学术讲座或学术沙龙等，不是迫于外界所施加的压力。满意的反应是指学生在从事学术实践的过程中，同时伴随着愉快、兴奋等情绪体验，从而提高和强化学生从事学术实践的行为频率。学生通过积极参与学术讲座、认真专研学术课题、撰写学术论文等学术实践，进一步强化从事学术研究所带来的积极情感体验。积极的情感体验有助于学生做出清晰而深刻的学术行为反应。因此，正向学术情感的形成必须要以清晰而深刻的行为反应作为依托，才能产生源源不断的主动学术实践行为。
(三)学术情感形成的保障：完善而合理的价值选择
在该层次上，学生的学术情感不再依赖于一些外在的要求，而是依赖于对学术本身及满足其学术需求的方式做出价值评价。该层次是学生学术情感形成的一个关键阶段，只有经过该阶段，学生的学术情感才能真正发展起来，学术情感才能得到理性的调节和控制，才能有质的提升。具体来说，学生通过对学术的接受并积极参与学术实践取得了一定的经验和体验，进而对这些经验和体验进行价值评价，融入到自己的学术实践中。因此，可以说，在这个阶段对已有学术活动的体验做出完善而合理的价值选择，是正向学术情感形成的保障，包括价值的接受、对某一价值的偏好和信奉三个阶段，情感水平逐级递增。首先就较低层次的价值接受来说，学生通过清晰而深刻的学术行为实践，对特定学术研究或现象具有一致性的反应，接受某种学术研究的价值观。其次，对某一价值的偏好，进一步表明，学生对从事学术研究不只是单纯的接受，而是选择某一种价值观念作为自己的价值观念去追求。最后，信奉作为价值评价的最高层次，具有高度的确定性，从事学术研究的行为在于促进某一类别研究的发展，把学术研究作为自己的事业，内部的信仰与外部的行为之间具有一致性。因此，学生由价值接受到对某一价值的偏好，进而达到信奉阶段，有助于学生形成完善而合理的价值评价体系，保障正向学术情感得以形成。在该阶段，导师对学生的指导理念、道德培养、情感支持不仅可以感染研究生的心灵，而且还能积极促进研究生道德品质的不断提高和人格的不断完善[23],进而促进博士研究生形成完善而合理的学术研究价值观。
(四)学术情感的升华：稳定而丰富的价值组织
在前三个层次的基础上，学生的学术情感已经有了很大的提升，完成了情感形成从接受刺激到做出反应再到价值选择三个阶段。随着学术情感的不断内化，学生在参与学术实践的过程中，会产生许多不同的价值情境。因此，需要学生把各种价值加以体系化，厘清不同价值之间的关系，确立占主导地位和普遍的价值。学生通过对这些价值判断进一步升华和组织，从而形成有序的价值体系，是一个循序渐进的过程。稳定而丰富的组织绝不是对价值进行简单的归类，只有经过个体积极的重塑方能产生实际效果。这是因为一般情况下，博士研究生已具有一套比较稳定的价值体系，要改变其原有的价值体系需要学生做出更大的努力。因此，在该层次学生需对接受到的价值评价进行概念化的提取和整合，以融入原来的价值体系中。首先，学生需要通过对第三阶段的价值进行概念化提取，从而学生能够清晰的看到，某一新的价值是怎样与他已有的价值联系在一起的，也便于学生对各种价值做比较性评价，从而促进其正向学术情感的形成。其次，在对价值进行概念化的基础上，需要对价值进行组织，即把各种价值组织成为一个价值复合体，从而明确不同价值之间的有序关系。在该阶段整合的过程中，可能会出现矛盾与冲突，可以把它视作一个动态变化的过程，即随着对新价值的吸收，该体系又会产生变化，从而不断丰富学生的价值体系。
(五)学术情感的最高层级：和谐而统一的性格化
在博士研究生学术情感的形成过程中，一方面要加强学生低层次学术情感形成所需的学校物质环境和制度建设，另一方面更要注重学生从事学术研究的教育意义和教育价值，真正意义上实现学生的个人成长，避免学生功利化、学历化的学术倾向。性格化是学术情感的最高阶段，是博士研究生培养过程中应追求的最高目标。性格化是指学生将价值观、信息、态度等组织成一个和谐而统一的整体，形成性格特征，引领自己的学术实践，即学生的学术实践行为与学生的学术需求一致，达到和谐而统一。由此，学生已有的体验、价值判断以及学术研究观念等就与学生的个性融为一体，成为学生人格组成的一部分，与学生的人生观、价值观、世界观紧密结合，对学生后续的学术研究乃至毕业后的学术职业发展都会产生重要影响。性格化的学术情感将引领个体的学术行为，使得学生在任何时候对学术研究都有一种内在一致的态度和价值体系，能够坚守学术研究所必需的伦理学原则以及从事学术研究的行为规范。和谐而统一的性格化作为学术情感的最高层级，将有助于避免博士研究生形成功利化的发展倾向，有助于博士研究生坚持正确的学术规范、树立崇高的学术理想，引导博士研究生的学术实践行为。
四、学术情感：助力博士研究生培养质量的提升
近年来，随着博士生规模的日益扩大，博士教育目的呈现出多样化趋势，工具性渐强、学术性式微使得博士培养质量有降低之虞[24],博士生学习动机弱化、心理健康问题增加以及博士生延期毕业率的持续攀升等问题凸显，使得博士研究生教育面临的教育质量问题更加严峻[25]。然而，当前有关博士研究生培养质量的研究，主要是从制度[26]、影响因素[27]、国外博士研究生培养体系的启示[28]、导师[29]等外在因素方面进行探讨，较为欠缺聚焦博士研究生个体的学术情感研究。博士研究生的学术实践不仅是其专业发展的关键因素，也是创造新知识和新思想的关键因素，而学术情感是博士研究生在从事学术研究过程中逐渐形成的高级情感，不仅影响博士研究生学术身份认同的发展，而且影响学生对博士学习生涯满意度和幸福感的感知[30],是博士研究生情绪体验的调节器，是博士研究生学术实践中的动力源泉，有助于博士研究生培养质量的提升。
(一)促进博士研究生学术身份认同的发展
学术情感影响着博士研究生学术身份认同的发展。博士研究生教育作为教育培养的最高层次，其学术性本质决定了其学术人的身份，其学术身份认同的发展不仅影响其对专业的认同，而且影响其创新能力的提升。身份认同是个体将自己归类，对其所属群体角色及其特征的认可程度和接纳程度，是动态和可塑的，个体基于他人的期望、动机和行为而做出互动的行为反应，进而从内在激发行为，并决定外部行为的变化[31]。学术身份认同是博士研究生追求的核心[32],其发展需要有挑战性的情感体验[33],而学术情感影响着博士研究生学术身份认同过程中的各种情感体验。博士研究生对学术研究的积极情感体验，有助于博士研究生对其学术身份的认同，积极的学术情感是其对学术身份认同的基础。
(二)博士研究生情绪体验的调节器
博士研究生学习之旅就像是情绪上的“过山车”,[34]是积极和消极情绪之间的紧张关系的平衡过程，[35]需积极、稳定的学术情感来加以调节和控制。情绪和情感是既有区别又有联系的概念，情绪通常具有情境性、不稳定性和暂时性的特点，而情感与稳定的社会内容密切相关，在多层次、多方面感受事物的过程中，逐渐形成的某种持久的、稳定的、反映本质需求关系的态度体验，常以内心体验的形式存在，始终处于意识支配的范围内，情感的深度决定着情绪表现的强度，情感的性质决定情绪的表达形式[36]。博士研究生的学术情感是博士研究生在从事学术研究过程中形成的高级情感，决定着博士研究生在从事学术研究过程中情绪的表现强度和表达形式，对博士研究生进行学术研究过程中的情绪体验有着重要的调节和控制作用。当博士研究生对学术研究具有积极的学术情感时，将对学术研究产生积极的情绪体验，反之，则容易产生消极情绪体验。
(三)博士研究生学术实践的动力源泉
当前博士研究生中存在的学术造假、创新性不足[37]、发表“内卷化”[38]、心理问题凸显、自杀事件[39]等问题，一定程度上反应了学生对学术研究的情感缺失，其学术研究行为更多受外在因素的被动驱动，而缺少内在的研究动力。情感具有增强行为动力的效能，能提高学生学习的积极性，帮助学生形成良好的学习态度，改善学生的身心健康状况等积极作用[40],是学生学习的发动机，影响学生的学习行为与结果[41],影响个体道德、认知、审美和价值的发展[42]。研究生教育如不能与鲜活的人的情感结合为一体，那么教育就会异化，学生不知道是“为什么而学”,而陷入实用主义的泥沼[43],将不利于学生树立崇高的学术理想和正确的学术研究价值观，影响学生的学术研究行为，进而影响学生的学习动机、心理健康以及学业进程，最终影响博士研究生的培养质量。
总而言之，学术情感是博士研究生在从事学术研究过程中逐渐形成的稳定的个人情感，是学术研究行为和价值内化的过程，是学生学术研究行为从被动向主动转变的过程，是博士研究生从事学术研究的调节器和指示器，有助于学生进行持久的学术研究和确立正确的学术研究价值观，提升学生进行学术研究的幸福感，进而提升博士研究生的培养质量。因此，在博士培养过程中，应关注学生进行学术研究过程中的情感体验，注重学生正向学术情感的培养，把学术情感的培养纳入博士研究生教育体系中，不断提升学生的情感素养，激发学生内在的学术研究动力。在后续的研究中，可立足于学术情感的形成层级，深入分析影响博士研究生学术情感的因素，探讨博士研究生学术情感的培养路径，从而更好地促进学生高层级学术情感的形成与发展。
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