作者简介：郝天聪（1989—），男，山东汶上人，南京师范大学教育科学学院讲师，教育学博士，研究方向为职业教育原理、比较职业教育。
文章来源：《职教论坛》2021第8期,第40-46页。
摘 要：作为高等教育体系的重要组成部分，应用科技大学逐渐在欧洲高等教育格局中取得一席之地。创办之初，教学是欧洲应用科技大学的主要功能。随后，越来越多的欧洲应用科技大学被赋予科研使命，但并未由于开展科研而走向学术漂移。相反，欧洲应用科技大学确立了区别于综合性大学的科研定位，并探索出整合研究连续体模式、应用导向研究模式、基础研究拓展模式、实践导向研究模式。在实践过程中，欧洲应用科技大学也遇到一系列困境，诸如科研资源短缺、优秀科研人员不足以及教学与科研时间冲突。欧洲应用科技大学科研发展经验可以为我国职业本科教育高质量发展提供启示：在树立应用型科研定位的同时，需要构建与之相匹配的制度体系。
关键词：欧洲应用科技大学;职业本科教育;应用型科研
基金：南京师范大学引进人才科研启动经费项目“职业技术教育专业硕士培养模式改革研究”（编号：184080H202A95），主持人：郝天聪;江苏省社科基金一般项目“服务‘江苏智造’产业发展的本科职业教育创新发展研究”（编号：20JYB005），主持人：祝成林。
20世纪中后期以降，世界高等教育主要沿着两个方向变迁。一方面，由于当代社会和政策中越来越强调经济导向，作为微观经济政策工具的高等教育及其附属机构变得日益功利化、专门化和职业化；另一方面，“知识社会”的到来进一步削弱了“高等”教育及其机构的独特性[1]。亦即，高等教育发展不再只追求“象牙塔”式的高深学问，而是在发展目标上变得更加多样化。由此，诞生了一批非大学（non-university）高等教育机构，如应用科技大学、社区学院、技术学院等[2]。在这其中，无论是从发展规模来看，还是从成熟程度来看，欧洲应用科技大学都是最为典型的代表。尤为值得关注的是，欧洲应用科技大学科研功能得到广泛性地开发，这对当前阶段仍处于转型期的我国职业本科教育具有十分重要的借鉴意义。
一、欧洲应用科技大学科研使命之争议：是否必然带来“学术漂移”
克拉克（Clark,B.R.）认为，在现代高等教育发展中，最为基本的问题是厘清教学与科研的关系，没有什么比这个问题更能引发学术界内外的误解和诟病[3]。在创办之初，大学的主要功能是教学，并不具备科学研究功能。随着科学事业的不断发展，尤其是在德国教育家洪堡（Humboldt,D.V.）创立柏林大学之后，科学研究逐渐在大学取得合法性地位。在洪堡看来，对科学的探求和个性道德的修养是大学肩负的双重职能，由“科学而至修养”反映了大学的根本目标是促进学生乃至民族的精神与道德修养，而探索科学的活动天然适合学生的修养塑造和性格陶冶[4]。从此以后，大学教师逐渐被赋予教学与科研双重使命，推动教学与科研相结合也逐渐成为大学发展的重要趋势。
随着应用科技大学在欧洲出现，关于这一类非大学高等教育机构是否应该开展科研活动的讨论逐渐引起关注。起初，欧洲应用科技大学并不具备研究功能，教学则是其主要功能。随后，越来越多的应用科技大学开始将研究作为其重要功能。对于应用科技大学开展研究的必要性，学者基维克（Kyvik,S.）提出以下五点理由：其一，如果教师做研究可以提高教学水平；其二，如果学生参与研究将会学到更多；其三，如果能够提供好的研究条件，学院将能招聘到更好的教师；其四，教师有资格进行研究，并且应该充分利用其研究能力；其五，为解决区域问题和事务开展研究十分重要[5]。也有学者从知识传授角度提出，教学只有通过科学研究（无论是基础研究、应用研究，还是科学成果转化型的研究）来丰富，才能使在高校的教学成为高校教学[6]。按此逻辑，作为高等教育体系重要组成部分的应用科技大学，同样应该具备研究功能。
关于赋予应用科技大学科研使命的必要性，有学者则提出反对意见，认为如果应用科技大学盲目模仿综合性大学，有可能会产生高等教育领域的“学术漂移（academic drift）”现象。质疑观点诸如，那些以职业与技术培训为主的学院之所以开展研究，是因为他们渴望成为真正的大学，而这并不符合它们的定位[7]。与此相反，也有学者提出，将应用科技大学开展的科研活动看作“学术漂移”并不恰当，更为关键的问题是如何对研究进行细化和分类；因此，关键在于如何实施，研究使命的承担可以导致两种类型机构的趋同，也可以导致更大的差异化，并使得两种类型机构具有更大的区分度[8]。亦即，问题的关键在于，应该如何来理解科研，是否只有学术性特征的活动才可称为科研，这就涉及到科研的分类问题。之所以会产生这一争议，就在于科研往往被等同于具有学术性特征的基础研究。然而，科研并非只有一种类型，除了基础研究之外，还存在应用研究和开发研究。在OECD发布的最新版《弗拉斯卡蒂手册》中，对基础研究、应用研究与开发研究做出以下区别：基础研究是实验性的或理论性的工作，其主要目的是获得关于现象和可观察事实本质的新知识，而没有任何应用或使用目的；应用研究是一种为获得新知识而进行的原始调查，然而，它主要是导向特定的、实践的目标或物体；实验开发是一项系统性的工作，借鉴来自研究和实践中的经验，生产额外的知识，直接目的是创造新的产品或工艺，亦或是改善现有的产品或工艺[9]。
就此而言，需要厘清的是，欧洲应用科技大学究竟开展的是什么类型的科研。如果科研活动仍旧是以基础研究为主，那么很有可能带来“学术漂移”。相反，如果更加聚焦应用研究、开发研究，则并不会带来“学术漂移”。如有学者所言，应用科技大学将研究作为教学之外的重要活动，并不一定会产生与传统大学的趋同化发展[2]。在芬兰和德国的一些应用科技大学，尤其强调重视加强与私营企业的合作研究[10]。大部分应用科技大学与当地经济社会发展联系密切，旨在通过科研满足中小企业和当地社区发展的需要，因此，在研究任务上体现出重要的应用性特征，得以实现与综合性大学的差异化发展[11]。
二、欧洲应用科技大学科研典型模式：区别于综合性大学的科研定位
在不断地发展过程中，欧洲应用科技大学逐渐明确了自身区别于综合性大学的科研定位，即开展更加具有应用性研究特征的科研活动，并形成较为成熟的科研模式。其中，比较典型的科研模式包括爱尔兰应用科技大学整合研究连续体（integrated research continuum）模式、德国应用科技大学应用导向研究（applied-oriented research）模式、瑞士应用科技大学基础研究拓展（extensions to more basic research）模式、荷兰应用科技大学实践导向研究（practice-oriented research）模式。
（一）整合研究连续体模式
爱尔兰应用科技大学是整合研究连续体模式（如图1所示）的典型代表。该模式的主要特征是，在科研活动开展过程中，并未对基础研究与应用研究进行严格的区分，而是形成由基础研究和应用研究共同组成的闭环体系。在该模式下，爱尔兰应用科技大学所开展的科研以应用研究为主，但并未否定基础研究的重要性，除了纯应用研究之外，还会根据应用研究需要开展适当的基础研究，从而通过这种方式不断提高研究者能力，并帮助研究者在不同领域实现经验的持续积累。为了实现这一目标，爱尔兰应用科技大学制定了具体的研究课题立项比例，按照相关规定，15%的研究应该是与产业紧密相关的研究，55%的研究应该是与前沿应用和战略产业发展紧密相关的研究，30%的研究则应该是基础研究（可以增进对前沿应用研究和战略研究的理解）[12]。从研究取向来看，爱尔兰应用科技大学的这种科研定位显然更加关注应用研究，但也并未放弃基础研究。
德国应用科技大学是应用导向研究模式的典型代表。该模式的主要特征是，为实现科研成果向市场的应用转化，紧紧围绕产业、行业、企业等关注的热点问题、难点问题进行选题，并根据知识转化和产品开发的需要整合各方研究力量，充分利用企业研发平台展开协同攻关。对企业而言，该模式有利于帮助企业开拓新的市场，源源不断地为企业发展注入创新活力。值得注意的是，与综合性大学相比，德国应用科技大学的主要科研合作对象是中小企业，致力于为中小企业提供技术研发、工艺改造、流程创新等方面的服务。德国应用科技大学通过这种与中小企业的科研合作，可以帮助中小企业解决生产、管理、服务一线遇到的实际问题，并联合开展创新性研究，因为这些中小企业没有独立的科研部门[13]。如此一来，可以有效架起应用科技大学与产业、行业、企业之间沟通的桥梁。（三）基础研究拓展模式
瑞士应用科技大学是基础研究拓展模式（如图2所示）的典型代表。该模式的主要特征是，将基础研究看作是技术进步的先驱，强调基础研究与应用研究之间的密切联系，尤其是强调基于应用目标开展必要的基础研究，根据应用转化需要，研究范围往往横跨具有确定性特点的传统科学领域与新兴科学领域。在该模式下，知识生产不再只是为了促进科学体系的进步，更重要的是通过科研成果转化解决实践领域的现实问题，实现技术创新、工艺创新、流程创新等。与综合性大学不同的是，瑞士应用科技大学系统旨在满足中小企业的技术需求，事实证明，这一模式选择取得了很大成功：应用科技大学系统成功地建立了与综合性大学截然不同的特定形象，并在与中小企业合作之中（主要通过合同融资和补贴）找到自身的市场定位[14]。
（四）实践导向研究模式
荷兰应用科技大学是实践导向研究模式（如图3所示）的典型代表。该模式的主要特征是，在科研活动开展过程中，更加注重实践性研究以及新产品和服务的实验发展，研究的主要目的区别于综合性大学的基础研究，致力于通过研究改善社会生产生活实践，即将所生产的各种类型知识转化为技术产品或者服务，或者针对实践问题提出可操作性的解决方案。与传统大学知识生产模式更加强调理解世界不同的是，瑞士应用科技大学的这种科研模式更加强调基于应用情境的知识生产，同时具有跨学科、组织多样性、异质性等方面特点。通过引入更广泛的研究任务，以及开展实践导向的研究，荷兰应用科技大学有效拉近了与商业部门之间的距离，尤其是通过与产业界建立起系统的联系网络，可以更便利地跟踪产业发展趋势，使得培养的毕业生更能适应产业的最新发展要求[15]。
三、欧洲应用科技大学科研实践困境：在“夹缝”中求生存由上可知，欧洲应用科技大学基本明确了区别于综合性大学的科研定位，即更加聚焦应用导向科研。然而，科研活动的顺利开展离不开完善的制度体系的支撑。就此而言，相比综合性大学，应用科技大学科研在实践过程中仍然面临一系列困境，包括科研资源短缺、优秀科研人员不足以及教学与科研时间冲突等问题。（一）科研资源短缺
对应用研究的开展而言，往往需要科研平台、设备等科研硬件资源的支持。建校之初，由于科研功能并没有得到官方授权，因此，大部分欧洲应用科技大学在日常经费运作中缺乏科研方面的资助机制。在科研起步阶段，科研资源的缺乏问题并不突出，但是当研究范围和领域不断扩大时，科研资源就很快成为限制欧洲应用科技大学创新发展的重要因素。相比综合性大学，欧洲应用科技大学所拥有的科研资源相当有限。对此，有学者从科研设施、科研经费和教师发展机会等方面对欧洲应用科技大学的科研资源短缺情况做出系统总结（如表1所示）[16]。（二）优秀科研人员不足
在应用科技大学，科研人员是应用研究活动的直接参与主体，如果缺乏优秀的科研人员，将很难生产出高质量的科研成果。长期以来，相比综合性大学，应用科技大学选拔教师的主要标准是教学能力，受聘人员所扮演的主要角色也是教师，因此，其工作重点往往聚焦于专业化教学实践活动，这部分群体很少具有研究生以上学历，也缺乏一定的企业实践工作经验。随着应用科技大学被赋予更多科研使命，优秀科研人员不足的短板进一步凸显。在教师个体层面，从教学角色到教学与科研并重角色转变的挑战主要在于，获得和发展研究能力是一个极为复杂的“学徒”过程，需要投入大量的科研时间和科研资源[17]。在学校集体层面，科研所带来的挑战同样不可小觑，培养一种研究文化的过程———即将一个机构从教学模式转变为以研究为中心的模式———是一个复杂、困难且可能漫长的过程，相当于“学术人员的代际更替”，这可能需要20年的时间。由此看来，优秀科研人员的培养与成长需要经历一个较长时间的更新换代过程，并非是一朝一夕即能解决的问题[18]。（三）教学与科研时间冲突
在没有充足科研时间保障的情况下，应用科技大学科研很难获得持续发展的空间。然而，与综合性大学相比，应用科技大学教师教学与科研的时间冲突现象较为明显。在应用科技大学，教学往往被看作教师的主要工作任务，因此，教师通常具有较高的教学工作量，很难有足够的时间投入到科研活动上。以德国为例，综合性大学教授的额定教学工作量是每周8个课时，应用科学大学教授额定工作量在每周10-12课时；但应用科学大学教授教学工作量实际上远超这个范围，每周原则上要完成18个课时，教学工作量是综合性大学教授的一倍以上[19]。对此，也有学者对欧洲部分国家综合性大学与应用科技大学教师教学工作量的差异做了系统对比（如表2所示）[16]。可见，相比综合性大学，应用科技大学教师投入教学的工作时间要明显更高。
表2 欧洲部分国家综合性大学与应用科技大学教师教学时间占比差异
四、对我国职业本科教育高质量发展的启示：明确科研定位与深化制度变革
面向“十四五”，我国推进职业本科教育高质量发展是重要主旋律。人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新，被看作是高等教育的四大功能[20]。在这四大功能中，科研尤其被视为职业本科教育的短板。如果无法补齐这一短板，必将影响职业本科教育的高质量发展大局。（一）明确职业本科教育的应用型科研定位
发展职业本科教育是构建纵向贯通现代职业教育体系、实现职业教育从“层次”到“类型”转变的关键一环，也是21世纪以来职业教育改革的重要主题。教育部原职业技术教育司司长杨金土认为，确立高等职业技术教育在我国本科层次的应有地位，是我国实现现代化建设目标的客观需求，既忽视不得，也延误不得[21]。随着《国家职业教育改革实施方案》《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》等文件的发布，本科层次职业教育试点工作得以稳步推进。迄今为止，通过升格、合并转设等方式成立的职业技术大学已达30余所，同时有部分高水平高职学校建设单位开始试办职业教育本科专业。当然，作为新生事物的职业本科教育仍然受到各界质疑与担忧。面向“十四五”，稳步推进试点、高质量发展职业本科教育，不仅事关职业教育提质培优进程，而且关乎教育体系高质量发展大局。在专科阶段，相比科研，教学的受重视程度更高。而在进入本科阶段后，科研则成为发展职业本科教育不得不正视的时代课题。职业本科教育内生于现代职业教育体系，需要通过科研夯实其知识论基础，进而确立在本科层次高等教育中的类型地位，这是其实现高质量发展的基本前提。随之而来面临的问题就是如何对职业本科教育的科研进行定位。对此，学界主要有两种观点。一种观点认为，职业本科教育重点在教学，没必要做科研，对科研的过分重视会压缩教师的教学时间。这种观点将教学与科研看作是矛盾关系，认为很难实现二者的共存与平衡。实际上，职业本科教育既然是我国高等教育体系的重要组成部分，必然要具有大学的核心特征，而高等性正是大学的核心特征之一。然而，高等性的获得很难通过知识传授实现，而是更多地依赖知识生产与创新实现，这就必然需要职业本科教育具备相应的科研功能，问题的关键在于找到与其类型相一致的科研定位。另一种观点将研究型大学看作是职业本科教育科研发展的“模板”，并按照研究型大学发展模式对标自身发展方向，这就不可避免地产生“学术漂移”现象。按照常规思维，职业本科教育与区域、地方的联系更为紧密，其科研应该具有较强的应用特征。如果职业本科教育无法明确适合自身的科研定位，其科研也很容易变成研究型大学科研的“压缩饼干”，导致其长期徘徊在以研究型大学为中心的“学术型”科研低水平边缘。与我国职业本科教育相似，欧洲应用科技大学同样是扎根地方、区别于传统大学的一种高等教育组织。由上文可知，欧洲应用科技大学明确了自身区别于综合性大学的科研定位，并探索出适合自身的科研发展模式，这对当前阶段仍处于转型期的我国职业本科教育科研发展而言具有重要启示。其一，教师同样可以成为研究者，做好科研可以实现对教学的反馈。欧洲应用科技大学教师同时兼具教学与科研两种角色，对职业本科教育教师而言，离开了对所属学科知识的探索与创新，同样很难成长为优秀的高校教师。相关研究表明，教师科研产出与本科教学行为之间存在“顶端互促效应”，即在科研产出的高端群体中，创新型教学行为与科研产出之间存在协同促进的关系[22]。其二，职业本科教育应该明确自身区别于研究型大学的应用型科研定位。与欧洲应用科技大学类似，我国职业本科教育同样要积极融入区域，服务地方经济社会发展，并努力扎根行业、企业的生产、管理、服务一线寻找科研选题，尤其是面向中小微企业在技术研发、工艺改造、流程再造等方面开展深度科研合作，并积极将科研成果向市场应用、转化和扩散，从而实现持续的技术技能积累。其三，发展应用型科研并非意味着放弃学术型科研，职业本科教育要平衡好应用研究与基础研究之间的关系。需要明确的是，发展技术应用型本科教育，理应实现基础性研究与应用性研究的有机结合[23]。欧洲应用科技大学的发展经验表明，基础研究与应用研究并没有严格意义上的界限，只是在科研选题与成果形式上会有较大差异，而在科研过程中经常出现不同范式研究方法的交叉运用。（二）构建与应用型科研定位相匹配的制度体系
从实践层面来看，职业本科教育应用型科研发展并非易事。德国应用科技大学科研发展经验所带来的启示是，科研转型往往要经历一个漫长的过程，尤其是要解决科研资源短缺、优秀科研人员不足以及教学与科研时间冲突等方面的问题，这就需要推进系统的制度变革。首先，改革高校资源分配机制，更多采用发展性评价方式。在传统的资源分配中，由于“马太效应”的存在，传统研究型大学往往占据更大优势，而且这种差距仍然有拉大的趋势。受此影响，职业本科教育很难为发展应用型科研提供坚实的科研资源支撑。为了激发其科研发展动力，建议更多采用发展性评价方式，尤其是将增值效果作为评价重点，从而为更多高校提供平等竞争的机会。其次，建立与应用型科研相匹配的评价制度。传统科研评价往往遵循的是以基础研究为代表的学院科研范式，在科研成果产出方面强调学术论文的发表。然而，应用型科研往往以产品、技术、服务等更具实践性特征的成果为代表，与之相关的文本材料很难发表在高水平期刊上。为此，必须改变以论文发表为导向的评价机制，建立以应用与推广效果为导向的评价机制，开发专门的应用型科研评价指标体系，鼓励科研人员将成果转化到市场与教学实践中，并进一步完善科研成果转化激励政策，保障科研人员在成果转化过程中的合法权益。再次，加强应用型科研人才引进与培养力度。与传统基础研究不同的是，应用型科研往往需要具有一定的企业实践经验。长期以来，高校招聘人才往往更看重的是学历，而非企业工作经历，由于受到学历的限制，导致不少具有企业工作经历的高素质科研人员无法以人才引进的方式进入高校工作。为此，必须改革传统的教师招聘方式，允许探索将企业工作经历作为人才招聘的重要标准。此外，应用型科研水平不高也与缺乏常态化的教师专业发展机制有关，短期的教师培训很难有效提高教师科研能力。为此，建议以实际项目为载体，由高校教师与企业科研人员共同组建科研团队，开展协同创新。最后，探索分岗分类机制，明确不同岗位职责边界。长期以来，与研究型大学重视科研不同的是，教学往往被看作是职业高等学校的“主业”。在招生规模不断扩大的背景下，其师资队伍却没有得到同步扩充，导致大部分教师都需要承担较高的教学工作量。除此之外，不少教师还需要辅助大量的行政事务。以上种种因素造成，教师很难有充足的、连续性的时间投入到科研工作中来。为此，建议在教学岗、教学-科研岗之外，进一步提高专门科研岗的比例，发挥该岗位类型教师对应用型科研的引领作用，并进一步明确专业技术岗与行政岗的岗位职责差异，减少不同岗位职责的“交叉模糊地带”，使教师能够各司其职、各就其位。参考文献
[1] WHEELAHAN, L. babies and bathwater:Revaluing the Role of the Academy in Knowledge[M]//Gibbs, P., Barnett R.(eds.). Thinking about Higher Education. Berlin:Springer, 2014:125-137.[2] KYVIK, S., LEPORI, B. Research in Higher Education Institutions outside the University Sector[M]//Kyvik, S., Lepori, B.(eds). The Research Mission of Higher Education Institutions outside the University Sector.Berlin:Springer,2010:3-21.[3] CLARK, B.R. The Modern Integration of Research Activities with Teaching and Learning[J].Journal of Higher Education, 1998, 68(3):241-255.[4] 陈洪捷.德国古典大学观及其对中国的影响[M].北京：北京大学出版社，2015:36.[5] KYVIK, S. The Norwegian Regional Colleges:A Study of the Establishment and Implementation of a Reform in Higher Education[R]. Oslo:Norwegian Institute for Studies in Research and Higher Education, 1981:1.[6] HANS-HENNIG VON GR譈NBERG.“德国转化与创新机构”之必要性研究———以应用科学大学为例[J].应用型高等教育研究，2018(1):5-10.[7] BURGESS, T. The Shape of Higher Education[M].London:Cornmarket Press, 1972:7-49.[8] LEPORI, B. Research in Non-university Higher Education Institutions:The Case of the Swiss Universities of Applied Sciences[J]. Higher Education, 2008,56(1):45-58.[9] OECD, Frascati Manual 2015:Guidelines for Collecting and Reporting Data on Research and Experimental Development, The Measurement of Scientific, Technological and Innovation Activities[M]. Paris:OECD publishing, 2015:45.[10] Bundesministerium für Bildung und Forschung(BMBF). Forschungslandkarte Fachhochschulen[R]. Bonn:Potenzialstudie, 2004:18.[11] LARE′DO, PH. University research activities:On-going transformations and new challenges[J].Higher Education Management and Policy,2003,15(1):105-123.[12] WEERT, E.D.,SOO, M. Research at Universities of Applied Science in Europe:Conditions,Achievements and Perspectives[R]. Center for High Education Studies of Netherland, 2009:17-18.[13] 贺艳芳，徐国庆.德国应用科技大学的兴起、特征及启示[J].外国教育研究，2016(2):17-26.[14] LEPORI, B. Striving for Differentiation:Ambiguities of the Applied Research Mandate in Swiss Universities of Applied Science[M]//Kyvik, S.,Lepori, B.(eds). The Research Mission of Higher Education Institutions outside the University Sector. Berlin:Springer, 2010:237-255.[15] EUROPEAN UNION. The Netherlands-Strengthening Research in Universities of Applied Sciences[R]. Luxembourg:Publications Office of the European Union, 2016:7.[16] HAZELKORN, E., MOYNIHAN, A. Transforming Academic Practice:Human Resource Challenges[M]//Kyvik, S., Lepori, B.(eds). The Research Mission of Higher Education Institutions outside the University Sector. Berlin:Springer, 2010:77-93.[17] LEPORI,B., ATTAR, L. Research Strategies and Framework Conditions for Research in Swiss Universities of Applied Sciences[R]. Lugano:KTI/CTI, 2006:57,64.[18] HAZELKORN,E. Motivating Individuals:Growing Research from a ‘Fragile Base’[J]. Tertiary Education and Management, 2008,14(2):151-171.[19] LACKNER, H.德国应用科学大学教授的教学工作量———现状及必要的改革措施[J].应用型高等教育研究，2018(2):67-72.[20] 赵沁平.发挥大学第四功能作用，引领社会创新文化发展[J].中国高等教育，2006(15):9-11.[21] 杨金土.我国本科教育层次的职业教育类型问题[J].教育发展研究，2003(1):5-9.[22] 鲍威，杜嫱.独立·冲突·互补：研究型大学教师教学行为与科研表现间关系的实证研究[J].北京大学教育评论，2017(4):107-125.[23] 郝天聪，贺艳芳.德国应用科学大学获独立博士学位授予权争议与反思[J].比较教育研究，2018(1):105-112.
1.本文转自公众号《职教论坛》，引用和转载请注明原文作者及出处。