欧阳光华 张悦：以同行评议发展教学学术——美国内布拉斯加大学林肯分校的实践

▲欧阳光华

摘    要：美国内布拉斯加大学林肯分校的教学同行评议项目缘起于教学学术概念的提出，发起于美国高等教育协会对“教学成为学术”路径的探寻，经多年的发展形成教师领导的反思性与学术性教学探究项目。该项目包括首年项目和高级项目两种运作形式，其主要特征在于，项目阶段划分体现由“教学”到“学术性教学”再到“教学学术”的教学学术发展逻辑；通过教学同行评议构建教学学术共同体；以基准课程档案袋和探究课程档案袋的开发提供教学学术发展工具。该项目本质上强调学术共同体对教学学术发展的重要作用，从理念转变、平台建设和工具开发方面为中国教师教学学术发展提供了可资借鉴的经验。

关键词：教学学术发展;教学同行评议;课程档案袋;教学学术共同体

作者简介：欧阳光华，男，教授，教育学博士，研究方向为大学治理与高等教育评价。张悦，女，博士研究生，研究方向为教师评价与教师发展。

文章来源：高教发展与评估，2023,39(06),89-100+123

基金：国家社会科学基金“十四五”规划2021年度教育学一般课题“教学学术视域下美国高校教师教学评价研究”（BDA210080）;全国教育科学规划2021年度一般项目“教学学术视域下美国高校教师教学评价研究”（BDA210080）。

教学是大学的基本职能，学术性是大学的核心属性，教学学术发展是大学教师教学发展的理想目标。同行评议作为学术评价的基本方法，在20世纪70～80年代开始进入大学教学领域。1990年，时任美国卡内基教学促进基金会（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）主席的欧内斯特·博耶（Ernest Boyer）提出“多元学术观”，教学同行评议自此在美国高等教育领域展现巨大的活力，不仅成为大学教师教学评价的重要方式，也成为其教学学术发展的重要路径。内布拉斯加大学林肯分校（University of Nebraska＿Lincoln,UNL）实施的以教师为主导的教学同行评议项目（Peer Review of Teaching,PRTP）是以教学同行评议发展教学学术实践中的典范。深入分析内布拉斯加大学林肯分校教学同行评议项目的发展、运作和特征，能够为中国大学教师教学学术发展提供思路与路径。

一、UNL教学同行评议项目的发展脉络

（一）教学学术概念的提出

1990年，美国卡内基教学促进基金会主席欧内斯特·博耶发表《学术反思：教授工作的重点领域》（Scholarship Reconsidered:Priorities of Professoriate），基于高等教育界对学术看法的局限性而造成的对本科教学的忽视，呼吁拓展学术的内涵，并提出教学学术（Scholarship of Teaching）的概念。[1]16他认为好的教学具有与其他类型的学术工作相同的性质，应将其作为学术以得到认可和回报。但博耶没有将教学学术概念化，似乎所有的教学活动都可以称之为学术，使得教学学术成为一个“难以捉摸”的术语。1996年李·舒尔曼（Lee Shulman）出任卡内基基金会主席，将教学学术进一步拓展为教与学的学术（Scholarship of Teaching and Learning,So TL），将学生学习也纳入其中。在此之后，教学学术多指So TL。以此为基础，派特·哈钦斯（Pat Hutchings）和舒尔曼进一步明确教学学术的内涵，认为教学学术必定具备其他类型学术共有的三个属性，即以公开的方式传播、接受同行评议以及为学术共同体未来的创造性工作提供基础[2]10，这三者之后还有教学学术的第四个属性，即提出问题并对问题展开探究和调查，这些问题不仅可以源自教师实践，而且可以源自教师实践对学生学习结果产生的影响。在舒尔曼的领导下，在卡内基教育促进基金会的支持下，卡内基教学学术学会（Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning）于1998年成立，随之掀起一场教学学术运动，并在国际范围内产生巨大影响。[3]

（二）美国高等教育协会教学同行评议项目的发起

教学学术的提出，使得教学如何能够成为学术在学界引起广泛讨论。其中一种观点是教学若成为学术就必须要经过同行评议。博耶在《学术反思》中提到，教师应在评价同事教学表现中负主要责任，而且教学同行评议应与研究同行评议一样需要自成体系。[1]38舒尔曼则认为，教学常被视为一种个体行为，而未经学者共同体承认的个体行为并不能称之为学术。教学要成为学术领域的重要组成部分，必须以一种可以被分享、讨论和批评的形式呈现，并且由该领域的学者对其进行价值判断。[4]基于此，教学是否能够经得起同行评议成为教学能否成为学术的标志。

美国高等教育协会（American Association for Higher Education,AAHE）、卡内基教学促进基金会（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）等支持教学学术运动的组织发起倡议，期望通过教学档案袋、教学项目的同行评议和个人学者项目（Individual Scholar Projects）等机制帮助教师记录并公开他们的教学。[5]1994年，为寻求一种能够将教学视为学术活动的路径，使其能够被记录、接受同行评议并进行公开，在舒尔曼和哈钦斯的领导下，美国高等教育协会发起一项全国性的教学同行评议项目。同年，时任美国高等教育协会教学计划组组长的哈钦斯出版其专著《从理念到原型：教学同行评议》（From Idea to Prototype:Peer Review of Teaching）。这本专著成为美国高等教育协会教学同行评议项目的工作手册，为教学同行评议项目的实施提供指导方案，并从课程目标、教学实践和学生学习3个维度提出教学同行评议的三维互动模型，这一模型成为该项目的同行互动模式，以及基准档案袋的撰写指南。该项目由美国12所大学参加，包括8所研究型大学和4所区域性大学。内布拉斯加大学林肯分校是该项目的成员之一，自1994年起，开展了近30年的教学同行评议实践，可谓以教学同行评议发展教学学术的典范。

（三）UNL教学同行评议项目的发展

内布拉斯加大学林肯分校于1869年依据《莫雷尔法案》创办，其后成为内布拉斯加大学系统的旗舰校区，是美国一所著名的公立研究型大学。UNL将教学、研究和服务的三大使命围绕着共同探究以及交流探究结果展开[6]165，教学不仅是简单的知识传递过程，而且是基于探究的智力活动。这一理念与教学学术的理念相一致，进而成为该校开展教学同行评议项目的组织原则。UNL的教学同行评议项目将不同类型的课程档案袋作为一种载体，使教学能够以可视化的形式呈现、接受同行评议、公开分享以及为学术共同体未来的创造性工作奠定基础。该项目起源于对教学成为学术的路径的探询，并随着对教学学术认识的逐渐深入而进一步发展。

UNL的教学同行评议项目的建立始于1994年，该校的5名教师参加AAHE组织的全国性教学同行评议项目。[7]731995年，在该校教务长办公室（Provost Office）和中学后教育基金（Fund for the Improvement of Post＿Secondary Education,FIPSE）的共同资助下，UNL建立一个校园范围内的教学同行评议项目。[8]该项目得到参与者的肯定，但也面临着困境，仅在一所学校范围内开展的同行评议项目并不能使教学作为一种学术活动获得广泛的认可，并且相同或相邻学科的同行有限。为此，该项目开始寻求更广泛的合作。1999年，该项目获得皮尤信托基金会（Pew Charitable Trust）和休利特基金会（Hewlett Foundation）的资助，并与德克萨斯工农大学(Texas A&M University)、密西根大学(University of Michigan)、堪萨斯州立大学(Kansas State University)等5所中西部地区的大学展开合作，同时增加课程档案袋（Course Portfolio）的外审流程。2000年之前，在丹尼尔·伯恩斯坦（Daniel Bernstein）对该项目的考察报告中显示，该项目仅包含一个阶段，即基准档案袋的撰写和同行评议，尚未包含探究档案袋的撰写与评价。[7]86

在舒尔曼提出So TL之后，对教和学相关问题的探究成为教学学术的主旋律。2002年，UNL的教学同行评议项目开始出现第二种类型，即撰写探究档案袋，进而发展教学学术。2004年，该项目由外部支持变为由教务长办公室提供永久性的内部财政支持，为该项目的长久稳定发展奠定基础。2005年，该项目获得由美国退休教师基金会（Teachers Insurance and Annuity Association＿College Retirement Equities Fund,TIAA＿CREF）颁发的赫森伯格卓越奖（Hesburgh Award Certificate of Excellence），该奖项颁发给为提升本科教学和学习而设计的杰出教学发展项目，是对该项目促进教学学术发展、关注本科教育的肯定。[9]资金的支持和外部的认可使该项目获得稳定发展。2021年，该项目扩大规模并更名为教师领导的反思性与学术性教学探究项目（Faculty＿led Inquiry into Reflective and Scholarly Teaching,FIRST)[10]，并作为教学变革中心（Center for Transformative Teaching）下设的教学发展项目，力求通过教学同行评议的形式促进教师开展学术性教学并进一步发展教学学术。至今为止，每年都有30—40位来自不同院系的教师参与，在为期1年的项目中与同行交流并获得教学学术发展。

二、UNL教学同行评议项目的运作形式

UNL的教学同行评议项目现已更名为教师领导的反思性与学术性教学探究项目，包括首年项目（First＿year Program）和高级项目（Advanced Program）两个阶段，以循序渐进的方式指导教师记录自己的教学、接受同行的反馈以及评议他人的教学，从而发展教师的学术性教学和教学学术。

（一）首年项目

首年项目是PRTP项目的初级阶段，该项目重点面向承担本科教学任务的教师，旨在为教师提供指导和经济支持，以期帮助教师以一种更系统的方式记录自己的教学工作，提高某一门课程的教学效果，或对教学中的特定问题展开探究。[11]项目为期1年，教师需要完成基准档案袋（Benchmark Portfolio），并交由校外同行进行评审。教师可自愿将档案袋和同行评议结果用作任职、晋升和绩效考核中关于教学工作的证明材料。除了完成基准档案袋之外，教师还需要定期参加研讨会，此外，项目还就专业词汇、评价学生学习的策略、将教学实践转化为文本记录的技巧提供线上异步课程。

首年项目的关键在于撰写基准档案袋，其结构以美国高等教育协会提供的教学同行评议三维互动模型为基础。[12]215参加该项目的相同或相近学科的3—4位教师组成同行评议小组，组内的每位教师根据三维互动模型完成3篇短文，并与组内同行进行3次互动。第一次互动关注课程目标。小组成员互换带有注释的课程大纲并陈述课程开发过程，随后同组教师给出书面评论和建议。第二次互动关注教学实践。教师应在短文中明确帮助学生达成课程目标、掌握课程内容采用的教学方法、材料及活动设计。同组教师依据教师提供的材料进行几次课堂观察，并提交书面课堂观察报告。第三次互动关注学生学习，教师提供试卷、学生作业及教师为学生提供反馈的案例。同组教师评阅后提交书面报告。完成3次互动后，教师将3篇短文汇总，并附上总结性的反思，形成基准档案袋，由项目工作人员上传到项目网站，并交由校外同行进行盲审。这一网站具有保密性，只有参加该项目的同组评议人员和外部同行评议人员才能访问，经过同行评议和教师本人的许可后才可公开。

校外同行从课程的知识内容、教学实践的质量、学生理解的水平、反思和改进4个方面展开评价。UNL使用伯恩斯坦等在《使教和学可见：课程档案袋和教学同行评议》（Making Teaching and Learning Visible:Course Portfolios and the Peer Review of Teaching）中提供的基准档案袋的同行评议大纲，如表1所示[13]，作为评价标准指南，并要求校外同行提供书面评价报告。  

表1 基准档案袋同行评议大纲

（二）高级项目

高级项目是PRTP项目的第二个组成部分，该项目为教师提供有关教学和学生学习问题的持续交流和反思性写作的机会。具体而言，该项目面向参加过首年项目并有兴趣在探究性的教学学者共同体中继续交流学习、进一步发展教学学术的教师。[14]与首年项目类似，高级项目为教师提供经费支持和指导，教师需按时参加固定的会议和线上课程。不同的是，高级项目的同行小组由4—5人的跨学科教师组成。项目领导团队组织教师展开小组对话，全年提供指导，在开发So TL项目的过程中为教师解答疑难并提供建议，在研究参与中提供支持，并在方法和数据分析方面提供指导。[15]参与该项目的教师有1年时间就想要探讨的问题收集资料、寻找答案，在研讨会上与同组的教学学者进行交流，并在项目结束前的研讨会上展示自己的成果。

高级项目的核心在于开发探究档案袋（Inquiry Portfolio），这类档案袋着眼于教师在教学过程中产生的具体问题，可以是有关教师教的问题，也可以是有关学生学的问题，教师围绕这一问题在随后的1年中在自己开设的课程中展开调查并形成报告。探究档案袋经外部同行评审后公开在UNL数字图书馆的网站上。探究档案袋的撰写依据相应的学术规范，可作为教学学术的初稿，经同行评议评定其学术价值后予以发表。

UNL采用保尔·萨瓦瑞（Paul Savory）等人在《大学课堂探究：学术教学之旅》（Inquiry into the College Classroom:A Journey toward Scholarly Teaching）中列出的“课堂探究/So TL项目评价清单”对探究档案袋进行同行评议，如表2所示。该清单以查尔斯·格拉塞克（Charles Glassick）提出的学术评价的六大标准为基础，为探究档案袋的评价提供指导。  

表2 课堂探究/So TL项目评价清单 

三、UNL教学同行评议项目的主要特征

UNL的教学同行评议项目伴随教学学术运动而产生，是在使教学“可公开、可评价、可为其他人的工作奠定基础”的理念下建立起来的。该项目以改进教师教学和学生学习为基本目标，以促进教师教学学术发展为更高层次的目标，指导教师以一种可视化的方式记录自己的教学工作和学生的学习，进而为发展教学学术奠定基础。PRTP项目在促进教师教学学术发展方面具以下几种特征。

（一）项目阶段划分体现教学学术发展逻辑

由“教学”到“学术性教学”再到“教学学术”的发展逻辑，既符合教学发展的历史规律，也符合教师发展的实践规律。从大学教学发展历史的视角来看，自大学教学产生，到洪堡提出“教学与科研相统一”的原则，再到博耶提出“教学学术”的概念，大学教学与学术的两次融合体现了从关注学术性教学到关注教学学术的演变过程。德国大学的教学将知识生产与再生产合二为一，是一种原初意义上的学术性教学[16]，是通过对教学内涵的拓展，将学术研究纳入教学；博耶为提高教学地位而提出教学学术，拓宽学术的内涵，将教学纳入学术的范围[17]。从大学教师发展实践的视角来看，辛西娅·韦斯顿（Cynthia Weston）和琳恩·麦卡尔平（Lynn Mc Alpine）以每一个教师都在自己的专业学术领域获得良好的发展为前提，提出教师教学学术发展谱系[18]，清晰地描绘出教师教学学术发展的3个阶段。第一阶段，对于所有承担教学任务的大学教师而言，教师致力于拓展个人的教学知识，提高教学水平。第二阶段，教师超越个人发展，与同事合作，共同构建对教学的复杂理解，将学科知识与教育教学知识进一步融合，从而使教学更具备学术性。第三阶段，教师将自己对教与学问题的研究用可传播的方式进行记载，接受同行评议并公开发表，为相同领域的教师提供参考，教学则具备了学术的基本特征。

PRTP的首年项目致力于引导教师展开学术性教学，主要关注点在于“教学”。教师专注于1门课程的教学，以基准课程档案袋的形式记录自己的教学和学生的学习，同行评议的标准则关注教师教学与学生学习之间的联系。在首年项目中，通过三维互动与基准档案袋的撰写，教师对教与学的全过程进行不断反思与追问，在反思与追问的过程中实现专业理论知识与教学理论知识的融合，从而实现由“教学”向“学术性教学”的转变。PRTP的高级项目致力于促进教师教学学术发展，主要关注点在于“学术”，围绕“教”和“学”的相关问题展开。根据卡内基学者兰迪·巴斯（Randy Bass）的观点，“在教学中发现的一系列问题都值得作为持续的理性焦点来追求”[2]15。教师需要提出问题并阅读相关领域的文献，依据学术研究的基本范式，提出假设并展开调查。这一阶段的同行评议则依据学术评价标准，教师由发展“学术性教学”向发展“教学学术”转变。

（二）通过教学同行评议构建教学学术共同体

学术共同体是由享有共同的信念、价值和规范的学者组成的团体，教学若想成为学术，便不能忽视学术共同体的构建。就发展学术性教学和教学学术而言，被提及最多且被认为最重要的策略即是学科同行之间的评议与协作。[19]一方面，同行评议是就对象的学术水准及相关价值进行评价的活动，是否对教学进行同行评议是教学能否成为学术的重要标志。因此，对教师的教学进行同行评议基本假设是：只有让同行评价教学，教学才会被认为是一项值得付出时间和精力的学术努力。换言之，除非同行认为教学值得评价，否则教学永远不会成为一项学术活动。[20]另一方面，若将教学视为一项高度复杂的、情境性的智力活动，而非简单的知识传递过程，就需要同伴的互助来看清自己的实践，以便改进。尽管教学同行评议在改进教学和促进教学学术发展方面具有天然优势，但仅限于1所大学范围内的教学同行评议则存在局限性，甚至会给教师造成更大压力，并遭到教师的反对。其一，同行评议以学科为基础，1所大学内同学科的教师有限，频繁的互动会占用教师大量时间。其二，1所大学内同学科的教师会因过于熟悉和竞争关系而将同事的评价视为消极的和具有批评意味的。其三，校园范围内的教学同行评议不能使教学学术成果获得广泛认可。因此，由外部同行进行的匿名同行评议尤为重要。

UNL的教学同行评议项目充分发挥校内外同行的作用，以同行评议的形式建立教学学术共同体，从而使教学同行评议的优势最大化。校内同行对教师的协助主要体现在交流、建议和指导方面，其作用是互助性质的。在首年项目中，以同学科的同行小组为主，展开三维互动，每一个步骤都获得同行的建议和反馈。在高级项目中，教师组成跨学科的小组，交流教学中的共同问题。此外，往届的参加者还可以通过研讨会的形式为新的参与者提供指导。经过多年积累，PRTP项目的历届参加者形成校内的教学学术共同体，并为新的参加者提供指导和支持。为扩大教学学术发展团体的范围，UNL通过与美国中西部地区的5所大学合作，由校外同行对基准档案袋和探究档案袋进行同行评议，扩大评议者的范围，建立更加广泛的教学学术共同体。更重要的是，评议者与被评价者之间保持一定的距离，以保证其能更客观、更公正地提出意见，评价教师工作的学术价值。

（三）以课程档案袋作为教学学术发展工具

档案袋评价法在教师教学评价和教学发展领域的应用始于20世纪80年代，最初多以教学档案袋（teaching portfolio）为工具，其主要内容包括教学理念陈述、一系列的课程介绍、学生学习成果的展示以及教师获得的教学奖项，是教师长期教学工作的缩影。课程档案袋（course portfolio）是伴随着AAHE的教学同行评议项目的设计与开展而产生的，由威廉姆·科宾（William Cerbin）首次提出。他认为，课程档案袋是对1门课程的教学的综合性叙述，能够记录教师在这门课程中就教和学的问题展开的探究，是教学同行评议的理想工具，它能够抓住教学中的学术价值，并为研究和讨论教学提供参考。[21]课程档案袋具备以下3个特征：其一，课程档案袋仅关注1门课程的教学，课程可以作为教师教学工作的分析单元，教师在其中思考、讨论、实施和记录教学；其二，课程档案袋聚焦于学生学习，其重点在于记录教师为学生学习设定目标、创造条件和收集学生学习和发展的证据而做出的努力，是教与学的联结；其三，课程档案袋可以作为一种学术的探究形式，将其看作教师收集证据从而验证学生在何种程度上达成目标的调查报告，可将其作为教学学术手稿。[12]229课程档案袋可以体现教师在教学中投入的智力工作，一份理想的教学档案袋可以包含几个课程档案袋，既有利于教师参与总结性的评估，也有利于教师形成性的教学发展，甚至是教学学术发展。

UNL的课程档案袋为处于不同发展阶段的教师提供发展工具。对新教师而言，基准档案袋提供一个基本框架，帮助新教师明确做什么和怎么做；对资深教师而言，探究档案袋提供一个反思长期以来存在的关于“教”和“学”问题的渠道，为教学注入新的活力的同时也促进教师个人发展；对于退休教师而言，课程档案袋是教师几十年教学工作的记载，与学术研究成果一样可以为学者团体中其他教师的教学提供参考。[6]179课程档案袋使舒尔曼提出的“教学成为学术共同体的共同财富”成为可能，为同行评价其学术价值提供重要载体，是教学学术发展的有效工具。

四、UNL教学同行评议项目的经验借鉴

教学学术发展项目是美国高等教育领域促进教学学术发展的重要路径。不同的大学在促进教师的教学学术发展方面采取不同的运作形式，也具备不同的特征。美国的专业协会和各类型院校实施的教学学术项目主要有两种，一种是进行教学学术培训或研究的项目，旨在提高教师的教学学术水平；另一种则是教学学术奖励项目，旨在激励教师投身教学学术。[22]UNL的教学同行评议项目属于前者，旨在通过指导、培训、同行协作与同行评议来改进教学，并进一步发展教学学术，其本质是在教学学术发展的各个阶段充分发挥教学学术共同体的重要作用。UNL的教学同行评议项目尽管仅为一所大学的实践形式，但仍能从理念的确立、平台建设、工具开发3个方面为中国大学教师教学学术发展提供思路与可能路径。

（一）确立将教学作为学术共同体“共同财富”的理念

教学学术理论的提出在世界高等教育领域引起重大反响，将教学视为学术有助于稳固本科教学的基础性地位、重塑大学的卓越灵魂。教学学术发展对于中国大学教师发展、人才培养以及一流本科建设具有重要意义。“公开”是学术活动的基本属性，然而，长期以来，中国大学教师将教学视为“私人活动”的观念根深蒂固。一方面，教学自由作为学术自由的精神内核，使教师具备决定“教什么”和“怎么教”的权利。大学教师认为对教学实施同行评议是对学术自由的侵犯，因而反感甚至抵制教学同行评议。另一方面，无论是正式的学术会议还是教师之间非正式的交流，前沿的研究成果常成为同行交流的主题，与课程教学有关的内容遭到忽视。对同行评议的抵制和对同行交流的忽视，使得教学学术缺乏合法性基础。

将教学视为“私人活动”并非中国大学特有的问题，美国大学也曾深受其困。从“私密”到“公开”，需要大学教师甚至整个高等教育领域的理念转变。改变固有观念，应明确学术自由不是教师的“个人自由”，而是在学术共同体规范下的学术自由，由学术共同体内的成员评判教学的学术价值并非是对学术自由的侵犯，而是对学术自由的保护。改善教学和发展教学学术离不开同行的帮助，教学的学术价值也离不开同行的认可；教学若想成为学术，离不开公开的交流与评价，也应以可公开传播的形式为学术共同体的未来发展奠定基础。发展教学学术并发挥其真正效能，应确立将教学作为学术共同体的“共同财富”的理念，重视记录教学、接受同行评议以及同行合作与交流的重要意义。

（二）搭建教学学术共同体交流平台

近年来，从理论探讨到制度设计，教学学术的发展在中国呈现出良好的态势，在北京理工大学举办的“2020中国教与学学术国际会议”上，众多学者对建设教学学术共同体表示认同和期待。[23]搭建交流平台对于教学学术共同体的建设具有重要意义。学术共同体有正式的学会、协会和非正式的无形学院，与之相对应，学术共同体的交流平台有正式的期刊和会议等形式，也有学者间日常交流的非正式形式。[24]中国教学学术共同体交流平台的建设在数量上和质量上均有待改进。其一，缺少以教学学术交流为主题的高水平学术会议与高水平学术期刊，教学学术与其他类型的学术相比地位较低。其二，缺乏跨校、跨地区的教学学术发展项目，限制了同学科教学学者更广泛的交流。其三，校内教学学术发展形式行政化严重，教师参与积极性弱。

UNL的教学同行评议项目可为中国大学建立教学学术共同体交流平台提供经验借鉴，具体表现为以下几个方面：首先，应注重各类教学学术交流平台建设。学校内部，要以院系和教学发展中心为依托，提供交互式课堂访问、教学培训班、研讨会等形式的交流和学习机会。校际之间，建立区域性甚至是跨区域的教学学术发展项目，建立教学同行评议专家库，以期在更大范围内提高学术共同体对教学学术的认可度。为提高教学学术的影响力，应重视高影响力的教学学术学会以及高质量的教学学术期刊的建设。其次，教学学术共同体交流平台的建设应遵循教学学术发展逻辑，学术性教学之于教学学术具有基础性作用，对于大学教学而言，具备学术性的教学是基本要求，而教师发展教学学术则为理想状态。所以，应广泛建设促进教师学术性教学的培训班、研讨班，促进教师开展学术性教学；应鼓励教师发展教学学术，为愿意发展教学学术的教师提供充分支持。最后，交流平台的建设应该去行政化。教学学术共同体具有自组织性、开放性和批判性[25]，其形成是一个逐渐积累的过程，以行政手段对教师加以约束只会降低教师参与的积极性。应发挥教学发展中心活力，提高教学发展人员水平，减少行政干涉，遵循教师的发展意愿，建立开放式的、真正有利于教师教学学术发展的交流平台。

（三）注重教学学术发展工具开发

以北京大学为代表，档案袋评价法已经在中国一些大学中得到初步的运用，并取得良好效果。无论是教学档案袋，还是课程档案袋，都是兼具管理价值和发展价值的工具。教学档案袋相对简洁，能够描述教师教学的整体概况，为教学评价提供有效证据，更具管理价值；课程档案袋以课程为分析单位，有利于教师的教学反思，发展性更强。对于大学而言，中国部分大学主要将教学档案袋用于教师教学评价，注重档案袋评价法的管理价值，弱化档案袋评价法的发展价值。对于大学教师而言，教学被视为知识传递的过程，教师极少记录教学并针对教学过程中存在的有关“教”和“学”的问题展开反思和写作，因此教师之间的交流也缺乏载体。

促进教师教学学术发展要重视发展工具的开发。首先，应加强对课程档案袋与教学档案袋的相关研究，对于档案袋的内容、形成方式、评价标准等进行深入研究，形成符合我国本土特色的教学学术发展工具，为院校以及教师开发档案袋提供依据。其次，应扩大课程档案袋与教学档案袋的应用范围。课程档案袋和教学档案袋的开发不仅能够在教师聘用、考核、晋升以及教学奖项的评选方面提供支持材料，在教师自主反思、同行交流反馈方面也大有裨益。课程档案袋和教学档案袋可以作为教学学术共同体进行交流和批判的载体，使教学具备成为学术共同体的“共同财产”的潜质。再次，教师是档案袋的撰写者，也是教学学术发展的受益者，应以激励和提供指导的方式促进教师记录教学，针对教学中的问题进行反思和写作，为教师在教学学术共同体中的交流提供载体。最后，强调档案袋开发过程中教学学术共同体的作用，吸引教师成为共同体新成员，为教师提供指导和帮助。

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