访谈 | 华文教育需要顶层设计——郭熙教授访谈录

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郭熙，教授、博士生导师，北京华文学院副院长，主要研究方向为社会语言学、应用语言学、现代汉语、海外华文教育。

此文将于近期发表于《世界华文教育》

编者按
2016年5月底，郭熙教授应北京华文学院华侨华人与华文教育研究中心暨《世界华文教育》编辑部邀请，畅谈他多年来对华文教育的研究与思考，分享个人治学经验，与会者受益匪浅。现整理发表，公诸同好。我们希望此文能够引发更多的国内外同仁来共同关注海外华人华侨，思考华文教育的发展问题，共同推动中华语言文化的传承与传播。

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1您在2015年的两篇文章①中，从性质、环境、目标等方面非常清晰地区分了国家通用语言教学、华文教学和中文教学，以及它们与汉语民族群体、非汉语民族群体、华侨、华人、外国人之间的对应关系，可以说，您的分类是对以往相关讨论的一个总结，不仅厘清了我们以往关于这一问题较为杂乱的认识，并且对我们社会、政治、文化、语言教学等各方面都具有非常重要的理论意义。从您的文章可以看出，您对国家通用语言教学、华文教育、汉语国际传播、民族语言教学等领域都有非常深刻和透彻的了解，可能也正因为如此，才能形成这样的认识。能不能说说这一认识形成的过程？

有几个原因。一个是我自己最早是做本体研究的，这就要求我特别注意做比较，因为所有的本体研究都是在做比较，在做归纳，这使我养成了比较的习惯。第二个是做社会语言学研究，关注国际社会语言学的一些热点。第三个是教书，在一线教语言学，教汉语，我教了二十多年留学生，有自己的实践经验。这几件事放在一起，就是本体研究、社会语言学研究，加上教留学生等，一旦接触海外华人社会，以前的学术积累就都用上了。本体研究比较的理念，社会语言学关注社会群体的理念，再从教洋人到教华人，发现情况不一样，于是思考该怎么做。这是影响我对华文教学的认识的几个个人因素。再说说这个认识是怎么形成的。有一件事情推了一把。到暨南大学之前，我在南京大学主要是在中文系教语言学课程，同时也在南京大学-翰霍普金斯大学共建的中美文化研究中心教中文。2000年的时候，学校派我去马来西亚槟城韩江学院协助开办中文系，到了那里一看，整个是华人社会，跟我当年在非洲的情况完全不同。去马来西亚之前，师弟孙德坤告诉我，那里是做社会语言学的好地方，去后发现的确如此。当时我的重点还是做社会语言学研究，因为看到华人社会的语言景观、语言态度，对母语的热爱，觉得值得好好做，在此期间，也写了几篇东西。2003年到暨南大学后，正值赵金铭、齐沪扬两位要主编一套对外汉语专业的本科教材（商务印书馆出版），他们很有远见地要编一本《华文教学概论》。谁做呢，他们想到了我。所以当时是这样一件工作，逼着我去往教学上去想事儿。但是就是这个事儿，当时大家的认识也是不一致的。上海开完选题会，后来又到商务印书馆开论证会，我们每个人报告自己的计划。会上有专家说，已经有《对外汉语教学概论》了，为什么还要《华文教学概论》呢？这实际上是一个非常严重的问题，说明在当时中国国内语言教学的有关专家还不知道有华文教学这一块。而我在做这个事情的时候就开始想，华文教学应该怎么定义，它跟对外汉语教学有什么不一样，开始把我观察到的东西放在一起。这是一个因素。还有一个因素就是新加坡人促成的。当时南京大学在新加坡有一个硕士班，我去讲课，学员问了我很多问题，其中就问到新加坡华文教学的问题，我还真不知道，于是就说我也不知道。比如说，他们问，新加坡的华文教学能不能用双语来教？这是一个问题。还有的介绍他们是怎么考试的，还拿了考卷给我看。这样一来，信息量就很大了。我原来的背景，加上这么多的观察，这样就开始理所有的事情。理来理去，我就想，到底有什么不一样？我们最早只是说对象不一样，我们这么多年来也一直说对象不一样，一个是华裔，一个是非华裔。但是它不一样在哪里？它的本质在哪里？我们写《华文教学概论》时，实际上就这个事还没有想清楚。我当时曾认为自己想清楚了，后来责任编辑老是问，我说我说清楚了，他们说没看明白。我想，他们没看明白就是我还没说清楚，我没说清楚实际上就是我还没想清楚。所以当时我是绕着圈儿去说华文教学是什么，对外汉语教学是什么，它们有什么不同。一直到了2007年，突然有一个想法，这两个群体的不同拿第一语言第二语言来分是错的。我在《世界汉语教学》上讲新加坡那篇②实际上已经意识到了，就是说，分成若干个类，那个时候只是说华人社会的汉语教学是多样的，有第一语言的，有第二语言的，有方言背景的，当时只是认识到它是多元的，但是那个时候并没有再往上一层来概括说这一类从本质上跟洋人有什么不同。《世界汉语教学》那篇文章实际上还没有想清楚，只是我这几年强调的只是多样性，只强调多样性，强调不同的对象用不同的教法，另外就回应了当时新加坡争论得很厉害的一个问题：能不能用英语来教华裔？来教华文？我当时只是说，这样的对象是可以用英文来教的。我后来在《联合早报》写了一篇文章③，说新加坡的双语教学是可行的。那个时候还停留在教学方法上，实际上还是没有往深处想，只是说不同，有一语的就按一语的方法教，二语背景的就按二语的教，有方言背景的就可以把方言的因素考虑进来。2007年，我在新加坡工作，当时就想到，可能需要一个更重要的区别，就是这两个群体的目标是不一样的，华文教育真是一种教育，对外汉语教学只是一种教学，既然是教育的就用教育的方法，教学有教学的目标，教育有教育的目标。那这个教育的目标是什么？过去我们说了，是文化的传承，我们一直说的就是文化传承。传承只是说，把文化一代一代传下去，教育呢，带有一个“教化”的意思。我们这个教化是什么呢？这个时候社会语言学在关注、研究认同问题。我由此想到，华文教育就是在进行一种母语或者说民族语的认同教育。这就是当时的一个大概思路。系统地完成这个思路，是在第二次世界华文教育大会期间（2011年）。此前，我写了一篇比较长的文章④，明确提出华文教学和对外汉语教学的一个质的不同：华文教育是认同教育。认同是需要建构的，认同不是天生的，那这个认同实际上就是要认同我们的民族文化。后来再进一步就开始想了，认同应该有多少种？这才考虑有国家认同、民族认同、文化认同、区域认同、群体认同。说到国家认同时才考虑到其实华文教育还应该是两部分，一部分是华人的，一部分是华侨的。这个时候又认识到问题的严重性了。有一次在上海外国语大学开会，我提出我们国家应该办自己的华侨学校。因为那个时候我已经形成了这样一个认识，就是说我们国家应该从教育、认同的角度来办华侨教育。我举了很多例子，比如说美国、韩国，在中国都有自己的学校，我们在海外为什么没有自己的华侨学校？这是说我们找出的不同方面。原来是争论“一语”“二语”还是外语，这是停留在教学方法上的争论。我觉得华文教育和对外汉语教学根本的不同，不在教学方法上，教学方法其实很清楚：“一语”就按“一语”教，“二语”就是按“二语”教；最重要的是教学内容，实际上是在文化内容的这一部分。如果我们把文化这一部分考虑进来，至少可以分出三种文化：观念文化、交际文化、知识文化。对外汉语教学一定要教交际文化，这是肯定要教的；对华裔来说，知识文化是非常重要的，对我们祖先的认识，对我们的长城的认识。但是根子上是什么呢，就是观念文化。那么，中华文化的核心是什么？形式文化我们说了很多，剪纸、舞狮，这都是形式文化；知识文化也有，但是我们文化的核心，我们价值观的核心是什么？不知道。那个时候就开始想这些事情。这几年在不少场合讲我的认识，不少人觉得有点儿道理，但也有朋友提出要继续考虑。我的基本想法是，中华文化中最重要的是“家”。这是我们跟人家不一样的地方。我们好多文化现象都是围绕着“家”延伸出来的。我们有祖先崇拜，做错事了向祖先忏悔，对不起列祖列宗；遇到困难了，求列祖列宗保佑。所以，列祖列宗是我们的上帝。这是跟我们的农耕型文化联系在一起的，因为我们可以有一个固定的“家”。我们成语中“背井离乡”“流离失所”，古诗“烽火连三月，家书抵万金”都与“家”相关。我们不是游牧民族，我们有自己的祖坟，所以骂人骂祖先，惩罚人挖祖先的坟。这说明我们的核心是“家”。有了家才有一系列与之相关的观念，才有人情的观念。我们的社会是一个人情社会，我们讲兄弟情，讲亲情，我们的社会称谓是以家庭的称谓为基础的，如大叔、大妈、大爷、大哥、大嫂、小妹妹等。正因为这样，我们处理的方式就不一样，我们可能就会更多地关心人，老是问寒问暖，问收入，问家庭等等。一些西方人把这当作是刺探隐私，实际上这源于一种基于家庭的亲情观念。上面这些是我如何慢慢形成对语言文化这样认识的过程。有了这样的认识，对一些文化现象就可能会有了新的解读。比如说愚公移山，西方人不理解，我们为什么不搬家？门口的山非要挖掉，一辈子挖不完，还要后代继续挖？我们过去解读为奋斗不息，西方人当然不理解。我觉得愚公移山就是一种对家的守望，对家园的精神守望，所谓“故土难移”反映的就是这种守望文化。过去跟外国学生讲中国人过年的奔波实际上都是因为“家”。我曾设想编以家为纽带的文化教材：就先是一个小家，爱爸爸爱妈妈，爱爷爷奶奶，爱哥哥爱姐姐弟弟妹妹，然后到学校呢，就是一个班级，这是又一个家，爱同学，爱老师；等到再大了，可以进行抽象的理念教学，如爱家乡、爱祖国、爱我们的文化等等。

2说到文化，很多教材都会考虑到文化的接受度问题，会刻意回避较大的文化差异和所谓敏感话题，追求所谓的普世价值观，您怎么看待这个问题？

原来我们老是说，跟这个国家有矛盾的、有冲突的或敏感的问题要回避，多年来我也这样想，但是我最近的想法变了，觉得这些不能回避。在华文教育方面，我们的目的是要把我们的文化观念传给下一代，自然不能，因为这是我们的民族文化教育；对于其他学习者来说，如果我们不把差异讲出来，那这个语言传播起什么作用呢？我们本来的目的就是想加强沟通的，想告诉他们我们的文化是什么样的，是有差异的，如果回避差异，我们的工作不就白做了吗？因此，在文化差异方面，我的想法是不回避，但要注意策略。我们只是说明文化的不同，不是强调对立，不是强迫对方接受，只是告诉你我们对这个事是这么理解的。比如说，我要说明愚公移山代表了我们对家的守望精神，不能因为被嘲笑了就把这个课文撤掉。所以这里头是怎么辩证地看这个事情。有人觉得文化差异会使华裔学生遭遇双重身份认同、文化认同的困惑。这个正是我们要讲的，我们把这两种文化都告诉你，将来你怎么选，随你。这个好处是什么呢？这种人将来是要成功的。我刚开始讲做本体研究为什么要做比较，双语双文化，你从小就有比较的意识，你将来就会有取舍，取舍尽管很痛苦，但是取舍是帮助你认识世界，因为你将来在世界上痛苦的事情多着呢。不光是身份的事情要纠结，还有很多事情你要A、还是要B。那怎么办啊？在这个社会里就是要选择。我觉得就是告诉他不必纠结，在这个世界上就是多种文化并存，要选择嘛，那是将来他自己的事。对洋人我们就是告诉他我们的文化是这样，但是对华人，我们就是要让你认识到你是华人共同体的一员。这是我说的文化共同体的问题，这是根本性的问题。对洋人我们主要讲交际文化和知识文化，观念文化呢也讲，但那只是告诉你我们中国人是这样想的，像我刚才讲愚公移山，你那样想是你的事儿。但学生会意识到，还有这样一种想问题的角度。另一方面，我们也不能因为学生更认同他所在国的文化就认为我们的文化传承教育失败了。他有自己的文化选择权，教育的目标能不能实现是另外一回事。上一代一定要想到下一代的教育问题，不是所有的教育都能达到最初目标，但是我们还得做。

3从您的分类中可以看出认同的差异是不同学习者之间的主要区别性特征之一。既然我们现在已经认识到这几类学习者人群在学习的性质、目标、环境等方面都存在较大差异，那么如何在语言文化教育的操作层面上贯彻上述认识？

就是刚才说的，如果我们先把认同与文化这个问题理清楚了，就好办了。以印尼为例，印尼华人社会有三种情况，一种是像雅加达，跟洋人一样，纯粹的二语教学；一种是棉兰为代表的，会方言的；一种是巴淡，从小会说华语（普通话）的。那这三种类型从教学方法来说，雅加达就是二语教学，在巴淡的就是一语教学，棉兰的就是方言区的，实际上就是一种标准语的教学。实际上就是这三个层面，但是我们要贯穿同一个东西，就是文化。就是这三种人里面，文化的核心应该是一样的，但是在布局的时候应该根据他的语言程度来布局，就是根据语言程度来进行文化知识方面的布局。如果水平高的，可能就给他讲古代的，讲长城，甚至到了巴淡、棉兰，可以让他念文言文，把我们传统的各种各样的文化思想都可以收进来，但是总体上还是要有一些对中华文化的最基本的认识，使这个能够稳定下来。这是在操作层面上我们要达到的一个目标。还有一个，我们要把文化目标跟语言目标分开。比如巴淡，口语已经没问题，那他的目标更多的是在语言文化提升的角度；棉兰，像中国方言区的，他的目标是在更大范围内进行沟通的，是文化教育层面的；雅加达，首先肯定是教他会说，但是在这个过程中我们可以把我们的文化贯穿进去。在这个操作过程中，还有一个要注意的是什么呢？就是不同年龄段应该在操作层面上不一样。比如说，孩子，以玩为主，通过玩来理解我们的文化，这样小孩子以形式文化入手。但是我们现在的问题在哪儿呢？就是我们对大人也这么教。都成人了我们还在用功能法、情境法给他们讲“你好、请坐”这些极其简单的东西，根本不需要，他们已经是成人了，不能让成人像小孩子过家家一样再过一遍这些极简单的东西。这些做法还是认为学习者语言能力低，就像小孩子一样。小孩子有小孩子的兴趣，成人有成人的兴趣，你不能说因为他是零起点，就相当于中国的小孩子。教学的时候应该用他这个年龄段的、他关心的语言材料，不能因为他的语言水平低就把他文化的层次去降低，实际上他的文化层次是很高了，问题是怎么样用一种新的目标语去表述。

4华文教育和针对非华裔的对外汉语教学存在根本差异，关于这一点学界在理论上已经有了充分认识，但是国内很多研究中实际上对两者并没有明确区分，或者是进行了模糊处理，在教学实践中更是如此。您认为这种状况与哪些因素有关？

按照刚才这样一个思路，理想化的是要分出很多种，很多类型，那为什么很多年做不出来呢？我想原因有这些：第一，真正对海外华文教育关注的还太少，真正关注的还是集中在咱们这几所学校，很多学校都是华语和非华语“一锅煮”的。为什么会出现这种现象呢，一是他没有这个意识，一律按外国人来做；二是有的学习者也不重视，除了真的学专业的，尤其是语言班的，跟洋人在一起总是拿好成绩。这样一个结果实际就是把这群华裔子弟给害了。他们本来可以学得很好，他们上课觉得无聊啊，就逃课呀，你讲那个语音，结构操练，讲语法点，对他们来说都是多余的。第二是习惯、惯性。我一直在鼓吹和推动分班，很艰难，但是人家美国人早就分了，所以我觉得很奇怪。美国加州柏克利分校，人家就是三个班，普通话背景的一个班，粤语背景的一个班，洋人一个班，反倒是我们自己不分，这应该跟我们自己的习惯有关。我们一直说对外汉语、对外汉语，所以中国人只要一说到教外国人就是对外汉语，先入为主了。我想这是一个普遍性的问题。还有一个我想是因为原来有一个HSK放在这里，有一把尺子；我们华文教学呢，既没有自己的教学大纲的尺子，也没有水平测试的尺子，分班没有依据，不好分，这也是一个可能的原因。但是我觉得最重要的是惯性。多年来，中国的主流语言教育都是建立成人在中国学习汉语的模式基础上的，而且概括出来的对习得的研究都推向全国，通过一代又一代高校培养出来的，很难跳出来。所以一个是客观原因，一个是主观原因。当然了，是不是分得越细越好？从去年开始我就在反思这样一个问题。类一定要分，但是应该是一个大致的分类，这个类分好以后，再取决于目标，实际上是取决于每一个学校的认识。比如说菲律宾，黄端铭先生⑤就有一个态度：要有一个专门讲中国文化的课程，小学生要讲什么样的文化，初中生要讲什么样的，高中再讲什么样的文化，他就一直就想要讲文化，这个是对的。就是在做顶层设计的时候，应该要考虑到不同的层面，如果他是一个成年人，小孩子那段没学也没关系，他可以把那段在后面补出来；但是小孩子不能让他学高的，他学不动。如果他到高中的年龄段就应当顺从他的认知。如果是成人，实际上他会一定的中文后，就可以讲孔子、讲孟子、讲比较，但跟小孩子讲这个是没有用的，所以小孩子只能以具象的东西来讲。这是操作的层面。还有一个可能跟什么有关系呢？就是我们现在对华文教育的底细还不清楚。我们现在对成人的习得规律做了很多研究，不管有没有用，但至少对这部分人学习的规律应该是清楚的。

5您提出应当加强华文教育的顶层设计，把侨教理论研究提到重要议事日程上来，把汉语国际推广的重心放到侨教和华文教育上来，能不能具体谈谈您对这一问题的看法？

我觉得我们实际上应该有一个“大华文教育”的概念。在西安大会⑥上我对华语学习者作了三分：亲人、亲戚、朋友。首先分出华侨的，华侨是亲人，对他们的华文教学是国民教育，这就是我说的顶层设计中的教育；再分出华人的，华人是亲戚，对他们是民族文化传统教育；再就是洋人，洋人是朋友。亲人是中国公民，有权利享有这个国家的国民教育，应该有自己的学校。这样的话事儿或许就好办了。如果我们在国外有学校，华人的孩子、当地人的孩子想来上，应该欢迎，亲戚朋友嘛。马来西亚、菲律宾都是这么做的，在马来西亚，印度人、马来人进华校学习的人数相当高，这样就真正实现了跟当地社会的一种沟通。如果这个国家华侨少，不足以办学校，我们可以全力扶持当地华人的学校，而且应该跟“一带一路”结合起来。我们当地的华文老师既精通华文，又精通当地的语言文化，他们实际上可以给我们中资企业员工做当地语言文化的教育，同时也可以把我们的师资投入到当地公司员工的培训中，给当地员工培训中国语言文化。多了沟通，就会减少摩擦。一个是我们说了当地的语言，当地人会感到亲切；一个是当地人会说我们的语言，我们也会感到很亲切；我们了解了当地的文化，就会尽可能避免文化的冲突；人家了解了我们的文化，也会减少文化冲突。同时，华文教师的收入会有很大的提升，会对当地社会起到正面影响。如果这样，我们政府投入，中资公司再投入，一下子就把学校的方方面面提升起来了。我觉得应该将把华文教育纳入“一带一路”建设的框架里来做。这么做还有一个好处，以支持民族语言文化传统教育办学，遇到的阻力会小得多。民族语言文化教育如今已经得到了世界范围的认可，不少国家政府都出资支持民族语言教育。我说的顶层设计就是这样一个意思，当然，我们应该深入论证。要做这样一个大的规划，具体实施当中肯定会有很多的问题。这个思路理想化的成分很重，但我觉得它既顺应国际潮流，容易让对方接受，对有关方都有好处，应该是一个共赢的模式。在操作上，可以现在两万多所华校为基础，当然，还有很多资源可以利用，比如说，我们的报纸、有声媒体、互联网、文化中心都可以用。重视华侨教育还有一个重要意义，它有助于我们为未来培养精通双语、双文化，为我国所用的人才，培养出非常优秀的外交官。操作上不可能一下子全面铺开，视每个国家的情况来定。是不是可以先从这两万多所华校中选择合适的做起，先做大的规划，具体的策略可以再考虑，进一步细化。比如说，是“三语”还是“双语”，学制如何？从目前情况看，有的国家能做成全日制或半日制的，像意大利、瑞士，都可以做成半日制，因为事实上他们已经是半日制了。既然是半日制，为什么我们不能用中文去教更多的课程呢？例如历史课、地理课、中国的经济课，全面地培养他的语言文化能力，而不是只是停留在单一的华文教学本身，这就成了我所说的“大华文教育”的重要组成部分了。

6一般认为，目前海外华文教育发展特别是中文学校面临的问题，集中在教学场地、教材、教师、资金等方面，您认为要推进海外华文教育发展，我们要抓的主要矛盾是什么，重点要解决哪些问题？

多少年来，我们都说到华文教学的“三教”问题，其实最重要的是教师。华文教学中所有的问题最后都归结到教师。一定要保证最优秀的教师。优秀华文教师队伍的建设有几个层面：一是海外华文教师要有优厚的待遇，这样自然会吸引优秀的人才；第二，有了好的待遇，会有一个方向性的扭转，愿意接受培训当教师的会增加，培训效果也会随之提升。有了好优秀教师，教材问题会迎刃而解。现在都把教材放到头等大事，为什么呢？是因为教师队伍不整齐。优秀教师不会总抱怨教材，他会根据学生的情况自己编教材。有了优秀教师，教法也不是问题，优秀教师都会教书。现在最大的问题是我们在教法上花费的时间太多。现在培训教师，总是培训教学法。好的老师都知道，教学就那么四个字：因材施教。顺便说一下，教师培训其实还有一个更重要的，是如何培养教师的做人。我刚才说的这几个问题全是连在一起的。先做好顶层设计，明确我们的目标，按照这个目标来培养老师，选拔老师；有了好的教师，其他问题都能迎刃而解。按照上边说的，资金问题解决了，场地问题实际上也解决了。那最后就是一个编教材，教材教法，有了好的老师，教材教法也解决了。另外还有一个建议，对海外的华文学校应该通过跟国内的学校结成对子来对口支援。比如说，北京华文学院负责哪几个国家的哪几个学校，这几个学校的事就是你管了，暨南大学华文学院、华侨大学华文学院、四十多个华文教育基地，每家负责多少个学校，你就针对那个国家的情况来做事情。但是我们要有教学大纲、测试大纲作为指挥棒，各地自然会根据教学大纲、根据考试大纲、根据自己国家的情况来编教材。此外，回到最后，要有一个核心的东西，就是我们明确我们文化的核心的东西，哪些是必须讲的，用什么样的方式呈现。第一是教什么，第二是用什么样的方式。语言教学也是这样。

注释
① 指郭熙教授2015年分别在《中国语文》和《语言文字应用》上发表的两篇文章：《论汉语教学的三大分野》和《关于新形势下华侨母语教育问题的一些思考》。② 指《海外华人社会中汉语(华语)教学的若干问题——以新加坡为例》，《世界汉语教学》2004年第3期。③《配合环境的双语教学》，新加坡《联合早报》2003年2月5日。④《论海外华文教学的性质与地位》，安然、崔淑娟主编《文化的对话--汉语文化与跨文化传播》，北京大学出版社，2010年6月。后收入郭熙《华语研究录》，商务印书馆，2012年。⑤ 黄端铭,菲律宾华文教育研究中心常务副主席。⑥ 指2011年10月29日至11月3日在陕西省西安市举行的第二届世界华文教育大会。

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