学苑 | 林正军，张宇：基于体认语言观的外语教学探索
基于体认语言观的外语教学探索
本研究为国家社科基金重点项目“认知教学语法的构建与应用研究”（13AYY010）的部分成果。
摘 要
语言观是人们对语言的总的看法和根本观点，影响并指导外语教学实践。自20世纪70年代以来，体认语言观逐步形成并完善，揭示了语言的体验性和认知性，对外语教学实践富有启发意义。体认语言观视角下的外语教学遵循基于使用的教学原则，以构式为语言教学单位，注重语言使用的理据性，引导学习者在使用中学习语言知识、学会使用语言，鼓励学习者根据语域和说话人意向等因素选择和使用语言表达式。关键词
语言观、体认、外语教学、语言知识、语言使用
引 言
语言观是人们对语言的总的看法和根本观点，反映了人们对语言本质的认识。不同的语言观体现了人们对语言的不同理解。索绪尔的结构主义语言观凸显了语言的符号本质；从结构主义到转换生成语法，人们对语言本质的认识从结构单位转变到天赋能力；在社会功能主义语言观指导下，人们愈发重视语言的交际功能。语言观的演进是外语教学发展和进步的主要影响因素，对其研究能够带来更为科学的教学理念，为外语教学提供新的理论启迪。在语言学研究的历史进程中，结构主义、转换生成语法和社会功能主义等经典语言观对外语教学都产生过深远的影响。
自20世纪70年代起，随着认知语言学的兴起与发展，以“体认”（ embodiment）为特色的语言观（即“体认语言观”）逐步形成。体认语言观的核心思想是什么？如何在体认语言观指导下开展外语教学？本文拟在抽象和概括体认语言观核心思想的基础上，探讨体认语言观指导下的外语教学原则和方法。
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语言观及其对外语教学的影响
语言研究为更有效的语言教学方法提供了理论支撑，语言学理论为语言教学实践提供了系统的理论基础（Richards & Rodgers 2001）。基于语言研究的语言观直接影响外语教学观，即有什么样的语言观指导，就有什么样的外语教学观。不同的语言学流派体现不同的语言观，经典的语言观在外语教学理论与方法中留下了不可磨灭的印记。
2.1 语言观与外语教学
语言观是人们对语言本质的理解，回答“语言是什么”、“语言从哪里来”和“如何使用语言”等根本问题。《牛津英语大辞典》把语言定义为“一个国家、民族或社区等用来进行口头或书面交际的系统，主要通过词汇在句法结构中的使用来实现”。语言学家们对语言的理解各有千秋。Saussure（2011）将语言（langue）定义为符号系统，与言语（parole）相对，强调语言的社会属性。Bloomfield（1933）将语言定义为“信号（signal）系统”。Chomsky（1957）认为语言以规则为核心，人们可以通过有限的规则创造无穷的句子。Halliday（1985）则将语言视为表达意义的潜势（meaning potential）。总地来看，语言的内涵丰富，对形式和意义的不同侧重，以及对认知和社会等属性的不同取舍都会形成不同的语言观，继而影响到语言研究的视角和范式。
外语教学指对语言学习者开展的非本族语教学实践活动，通常由教师在课堂中进行。外语教师所持的语言观直接影响其教学实践。在语言观的影响和指导下形成了不同的外语教学流派。语言观往往反映在相应教学流派的具体教学主张之中：关注语言认知属性的流派通常强调基于个体大脑内部知识体系变化的语言学习过程；凸显语言社会属性的流派则往往聚焦社会交际活动对语言学习的作用（文秋芳 2014）。在一定程度上，外语教学是语言观得以应用和检验的最佳途径，语言教学和语言学习任务也推动了人们对语言本质问题的思考（Stern 1991）。总之，无论有意还是无意，外语教学活动中总能够体现出语言观与教学观的呼应。
2.2 经典语言观对外语教学的影响
结构主义、转换生成语法和社会功能主义等经典语言观都曾对外语教学产生过深刻影响。结构主义语言观将语言看作由结构上相互联系的单位组成的表意系统。因此，语言系统中的各种成分，即具体应用中的语音、词汇和语法等，成了语言教学的内容。美国结构主义吸收了行为主义心理学的观点，形成了刺激—反应（stimulus-response）论。基于结构主义语言观形成的听说（教学）法遵循“刺激—反应”模式，强调在对句型结构的反复操练中实现习得。
转换生成语言观基于语言能力（competence）与语言行为（performance）的区分，将习得的关键归因于语言能力，凸显语言学习机制的专属性和自主性（Chomsky 1965）。针对刺激—反应论的理论缺陷，Chomsky（1980）提出了刺激贫乏（poverty of the stimulus）论，认为儿童学习母语的高效源自人类的语言能力，语言习得必须依赖天赋的语言知识，人们具备掌握自然语言的天赋认知能力。基于转换生成语言观的认知（教学）法重视外语教学中学习者的个体因素，尊重认知机制在语言习得中的根本性作用，教学以促进个体的隐性学习为主。
针对Chomsky 的语言观，Hymes（1972）提出交际能力（communicative competence）的概念，强调语言的交际属性和社会文化属性。这种观点与Halliday（1985）的功能语言观殊途同归。基于这两种观点形成的社会功能语言观（亦称交际语言观）把语言看成是实现各种交际功能的媒介。社会功能语言观将语言视为表意系统和社会现象，认为语言学习的主要目标就是掌握通过语言表达意义的方法，语言学习模式以社会活动而非个体认知为基础，教学中心从形式结构特征转向语言承载的功能和交际意义。社会功能语言观推动了交际（教学）法的产生和发展，注重通过交际任务培养外语学习者在社会环境中恰当使用目的语的能力。
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体认语言观
20 世纪70 年代以来，随着认知科学的发展，人们认识到了心智的体验本质和语言的认知属性。这为语言学研究注入了新活力，形成了基于认知语言学核心思想的语言观，即“体认语言观”（Lakoff & Johnson 1999；Johnson 2017）。“体认”涵盖具身经验（embodied experience）和具身认知（embodied cognition）两个方面，具身经验是通过感知系统获得的各种经验，由具身认知加工获得的概念结构来体现（Evans 2019；林正军、唐玮2019）。人们在感知世界和语言使用过程中“体验”与“认知”高度融合，体验是认知的基础，认知是对体验的高级加工，人们通过“体认”感知世界和使用语言（图1）。
图1 体认：体验与认知的融合
体认语言观可以概括为语言体验性与认知性的相互融合。语言的体验性揭示语言产生的经验理据。一方面，人类头脑中纷繁复杂的概念语义系统以人与世界的互动经验为基础；另一方面，人类头脑中的语言知识以其与语言实例的互动经验为前提。语言的认知性阐释语义概念和语法知识形成的认知理据。
3.1 语言的体验基础
“语言的存在基础”是语言观要探讨的基本问题。人类的语言不是与生俱来的，而是在人与世界的互动过程中产生并发展而来的。语言的体验基础既关乎语言产出，又关乎语言习得；既体现在种群发生层面，又体现在个体发生层面（林正军、张姝祎 2018）。总之，语言的体验基础为语言的发展——无论是社会群体语言的历时变革，还是个体语言的发展过程——提供了源动力。
语言从产生到发展都离不开人的体验。首先，追本溯源，语言的产生源于人与世界的互动。语言的产生离不开我们体验的世界以及人类独有的感知系统等体验工具（Johnson 2017），更离不开二者的相互作用。因此，语言的体验性兼具客观性和具身性。如图2 所示，客观世界提供了体验对象；人的感知系统（视觉、听觉、触觉、味觉和嗅觉）及其感知特点赋予了人类特有的感知经验。这些感知经验通过神经系统传至人脑，各种具体感觉经过大脑的认知加工形成形状、大小、声响、味道、气味、质感等概念结构（即语义结构）。借助于原初的表征形式，人类得以在特定的情境中表达不同的语义；随着语义结构及其表征形式间逐渐形成规约关系，产生了原初的语言。其次，语言的发展完善同样以人类实践为基础。人类实践的发展加深了人与世界的互动程度、扩大了互动范围，感知经验随之变得更为复杂多样，概念系统也获得了进一步发展。概念的发展直接影响语义结构，而语义概念的拓展又会对表征形式提出新的要求。
图2 语言的体验哲学基础
在语言习得方面，语言体验基础反映为“基于使用”的观点，语言能力来源于语言使用，语言知识就是语言使用的知识（Langacker 2000；Bybee 2006）。该视角下，体验贯穿语言知识发展的始终，人类头脑中的语言知识源于人与语言使用的互动体验，是由外而内的认知表征，而不是由内而外的天赋发展。生活中无处不在的语言使用事件构成了语言的体验环境。从无到有的语言习得以语言实例为起点；作为习得过程中的重要环节，固化（entrenchment）的程度则有赖于实例在实际使用中不断涌现的频次累积。在最终的语言系统中，使用频率也是语言单位的核心属性之一。
3.2 语言的认知属性
人类的认知是一个概念化过程，概念化是从感知到认知、从具体到抽象的认知加工过程。从感觉到感知、再到认知，人们对人与世界互动经验的抽象和概括逐级加深，层层递进地实现对事物由表面到内在、从具体到抽象、从感性到理性的认识。抽象和概括能力让人们从近乎无穷的实践事件中提取出事件结构，从无限的语言实例中抽象出图式构式（schematic construction），维系着认知完整性与认知负担之间微妙的平衡。在概念组合与抽象的基础上，人与自身心理世界的进一步互动，形成了更为抽象而深邃的思想。
语义概念的形成是认知加工的结果。语言的意义源于人们对人与世界互动经验的概念化，经过认知加工的概念结构不是外部世界的简单镜像，而是对人与世界互动经验的抽象与提炼。一方面，客观世界的本质属性往往并不能被人类直接体验。人对世界的认识虽不能脱离客观基础，但认知过程不是将互动中体验到的客观世界机械地存储在头脑中。因此，人类对世界的认识不等同于世界的客观存在。另一方面，世界上的事物都是作为个体而存在的，事物之间的联系和共性等本质属性无法成为人类的直接互动对象，必须经过人类认知系统的概括才能为我们所把握（潘兆一、王永祥 2012）。人类的认知方式及其特点为概念打上了人类特有的印记，使之既源于客观，又融主观。在某个概念形成之初，其认知对象可能是某个具体的事物，但概念一旦形成，就会更具抽象性与概括性。当形成的概念与特定的语言表征形式匹配时，就形成了象征性的语言符号。例如，人们在形成“猫”的概念时，最初面对的可能就是其孩提时代家中的宠物，但一旦概念形成，就会对猫的具体特征（形态、习性、大小、毛色等）高度概括和抽象；反过来，这一高度概括的概念又可以用来识别某一动物是否是“猫”。当人们能把“猫”的概念与特定的语言表征形式（如英语cat，汉语读音
体认语言观认为语言知识与其他知识一样，是人类普遍认知机制的产物。在体认语言观视角下，人脑中没有专门的语言习得机制。语言现象与其他现象并无不同，都是通过相同的认知过程成为人脑中的知识。人们对语言现象的抽象概括过程与对其他事物的认知过程没有本质差别。认知起点同样是通过感觉器官获得的体验信息，在从感知到认知的升华过程中，感性经验抽象成为理性认识，具体的语言实例被概括成为具有能产性的图式构式；与此同时，认知关联将孤立的构式连接成为构式网络。最终，客观世界中的语言现象在认知加工的作用下成为了人类知识的一部分。语言知识具有与其他知识相同的认知基础，因此也具备类典型等人类知识共有的认知特征。
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体认语言观指导下基于使用的外语教学
体验性与认知性在语言的产生、发展、习得和使用过程中高度融合：体验是认知的基础；认知既源于体验，又高于体验。以语言的体验性和认知性为基础，体认语言观指导下的外语教学遵循基于使用的教学原则，强调以学习者为中心，着力培养他们外语学习的体验与认知能力，教会他们在语言使用中获得语言知识和学会使用语言，获得知识是学会使用的基础，后者是前者的延伸，这两个方面是外语教学连贯的整体，共同促成基于使用的外语教学。学习者在与语言的互动中，基于对实例的感知，经过大脑的认知加工逐步构建起自己的语言知识。学习者还要在语言使用中学会使用这些语言知识，学会用目的语表达概念内容（conceptual content），学会根据语域和表达意向准确选择语言表达式。
4.1 教会学习者获得语言知识
人们在语言使用中获得语言知识，这体现了语言体验性与认知性的结合。一方面，语言习得以体验为基础，人们必须亲身体验语言的实际使用才能获得完整的语言知识。学习者在具体的语言使用中学习实例构式及构式间的关联性，前者是图式构式浮现不可或缺的前提，后者是语言知识的核心属性。因此，外语教学应该保证学习材料的真实性，并鼓励学习者大量接触目标结构的典型用法（Langacker 2008a）。另一方面，语言习得以认知加工为机制，只有将具体的语言实例范畴化、图式化，才能使语言知识具有足够的系统性和能产性，以满足更新奇、更复杂的表征需求。外语教学的内容应以构式为对象，将之作为教学的基本单位。在构式理念中，学习者对语言的体验始于与个别语言实例的互动。这种基于实例的体验特点赋予了语言知识基于范例（exemplar）的基本特征。因此，构式被认为是最适合基于使用视角的语言教学单位（Bybee 2013）。作为形式与意义或功能的匹配体，构式既包括词汇、短语、句子等言语单位（实例构式），也包括从实例构式抽象概括出来的知识结构（图式构式），还包括词素等兼具词汇和语法特征但不能独立使用的语言单位（Goldberg 1995，2006），甚至还可以包括篇章等更大的语言单位。将不同类型的形义匹配体统辖为构式可以将传统上属于不同层次的语言单位构建为连续的统一范畴，更有效地呈现语言的系统性。在教学中采用构式的概念，可以突破词、短语和小句等现有术语的局限性，更准确、全面地概括语言教学对象（Herbst 2016）。语言知识是由言语实例和抽象图式构成的网络体系。外语教学的目标就是要让学习者掌握并学会使用各级各类构式，基于语言的使用特征实现从实例构式向图式构式的推进。图式构式源于语言实例，但不简单等同于实例。在抽象概括等认知能力的作用下，实例构式被加工为图式构式。因此，人类的语言知识并不是实例构式的简单罗列，而是依据图式化程度形成的构式网络。在这样的语言系统中，实例构式、半图式构式、图式构式相互依存，各自发挥不同的作用。Ellis（2003）发现，无论是母语还是二语，语言习得都遵循从实例到半图式构式、再到图式构式的模式。外语教学应该鼓励学习者在对实例的抽象概括中获取语言知识，为学习者提供机会与语言实例互动，辅助其对实例构式进行梳理和归类。实例构式既是语言知识的必然组成成分，也是图式构式的基础和前提。由此，外语教学的内容既包括实例构式，也包括不同层级的图式构式，而且必须遵循从实例到图式的认知过程。因此，以构式为单位的外语教学，不仅需要重视语言实例在习得中的基础性地位，而且应该注意到构式图式化程度的差异，树立系统化的教学目标。实例构式是语言教学的起点，外语教学必须首先重视实例构式的教学，让学习者在语言使用中积累足够数量的实例构式。在实例构式的教学中，要强化构式形式与意义/ 功能的匹配，强调“形式不同、意义有别”的理念。比如，传统的英语语态教学往往只强调从主动语态（例1）到被动语态（例2）的形式转换，忽略二者的语义和功能差别。事实上，主动与被动语态体现不同的概念功能。人们在与世界互动的过程中产生了主动和被动的概念，在英语中用主动和被动两种句式表达同一命题意义（概念内容），体现不同的表述意义。在实际的语言教学中，要强化例（1）和例（2）在意义表达和功能层面的差异。
（1）They found the letter on the desk.（2）The letter was found on the desk.
语言知识的获得是认知加工的结果。语言知识以人们在特定环境中的语言实践为基础，但并不简单等同于人们的语言实践活动。图式构式是语言学习者通过对语言实例的抽象和概括而获得的语言知识，人们头脑中的语言知识是从实例到图式构式的系统性知识，是使用者基于认知机制对语言实例不断抽象概括的结果。外语教学应该积极帮助学习者提高对实例构式的图式化能力，促进学习者语言知识的系统化进程。首先，应合理组织教学材料，以满足图式化的频率需要。Goldberg（2006）的实证研究表明，语言实例的使用频率与语言习得的进度紧密关联。因此，在同一个图式构式的习得中，既要保证典型实例的频率优势，以辅助学习者尽快掌握构式的主要属性；又要提供足够多样的非典型实例，以凸显构式的能产性。如在双及物构式的教学活动中，例（3a）所代表的典型实例应成为教学的主要内容，通过对该典型构式的抽象概括，得出双及物图式构式Subj.+ V. + Obj.1 + Obj.2，表示“给予某人某物”的语义。在此基础上引入（3b-d）等实例，以帮助学习者理解双及物构式的能产性和多义性。
（3） a. He gave her a cake.b. She kicked him a ball.c. He baked her a cake.d. She cooked him a dinner.
学会使用语言包括学会对概念内容的表达和对相应表达式的选择与使用。语言使用者通过体验获得直接或间接经验，这种体验是概念内容的表达基础；没有体验基础，语言使用者很难理解表达内容，更谈不上对内容的准确表达。在体验的基础上，语言使用者对内容表达的不同侧重以及相应表达式的选择是认知加工的产物，语言使用者在使用语言表达概念内容之前需要根据语域和表达意向，凸显不同的内容侧面，进而选择不同的语言表达式。因此，学会使用外语既包括会用目的语表达概念内容，还包括能恰当地选择和使用语言表达式。语言使用基于认知，人们在使用语言时大脑后台经历复杂的认知加工。在用语言表达之前，人们首先要将表达对象概念化，形成概念结构；然后，要对形成的概念结构进行识解（construal），选择事物或事件的背景（ground）和图形（figure），背景和图形共同组成概念结构的基体（base），图形即概念结构基体中凸显（profile）的要素，背景是没有被凸显的参照对象；最后，说话人要依据目的语的文化语境、语言表达的情景语境、目的语自身的语言特征等来选择和使用语言表达式，表达概念内容。对概念内容的识解与表达是语言使用的第一步，在外语教学中必须加强学习者对概念内容的语言表达能力。概念内容是人们在人与世界互动基础上对经验的认知加工而形成的认知客体，具有客观性，不随认知个体的变化而变化，如融入个人的主观理解，凸显不同的焦点信息。因此，同一个概念内容（即命题意义）可能由不同的表达式来体现，不同表达式对应的表述意义凸显不同的信息焦点（林正军、杨忠 2010；林正军、董晓明 2017）。图3（a）的概念内容（假定图中容器是玻璃杯，杯中的液体是水）可能得到图3（b）到图3（e）的不同识解，分别对应不同的语言表达式，体现了不同表达式与不同识解之间的对应关系。图3（b）凸显的是水所在的容器“玻璃杯”，对应的英语表达式是（4）；图3（c）凸显的是玻璃杯中所盛的液体“水”，对应的表达式是（5）；图3（d）凸显玻璃杯是“半满的”，对应的表达式是（6）；图3（e）凸显玻璃杯是“半空的”，对应的表达式是（7）。在教学中，应教会学习者通过自己的理解表达概念内容，引导学习者注意不同语言表达式的概念理据。
（4）The water is in the glass.（5）In the glass is the water.（6）The glass is half-full.（7）The glass is half-empty.
学会选择和使用语言表达式是学会使用语言的第二步，在外语教学中要教会学习者根据交际的情景语境（即语域）和表达意向来选择语言表达式，培养学习者语言使用的理据性意识。在对命题意义进行表达时，情景语境和说话人的表达意向决定了表述意义及相应表达式的选择和使用（图4）。
如图4，在不同的语域中（语域I 和II），同一个命题意义可能会随说话人表达意向（表达意向I 和II）的改变而产生不同的表述意义（表述意义I 和II），并体现为不同的语言表达式（语言表达式I 和II）。教会学习者选择和使用语言表达式，首先要考虑目的语的文化语境，保证目的语表达的内容和方式与其社会文化相符；其次应该考虑从语域的语场（话语范围）、语式（话语方式）和语旨（话语基调）三方面培养学习者对语域理据的敏感度；最后还应引导学习者注意说话人意向性的主导作用，培养学习者根据语域确定自己语言表达意向性的能力，并学会同时从语域和说话人的意图来理解话语。根据语域变化选择适当的表达式是学会使用语言的重要方面。具体而言，在表达同一个命题意义时，说话人需要根据情景语境选择语旨和语式，包括表达的委婉程度、正式程度、具体风格或修辞方式等多方面内容。例（8）和例（9）表达的概念内容相同，但是为了凸显不同的表述意义，需要通过不同的句法、词汇来表征。例（8）更适合书面文体或者学术交流，而例（9）更适合口语讨论的场合。充分的情景语境意识可帮助学习者更好地理解和使用不同的语言表达式。
（8） The rise of the Internet has been one of the most transformative developments in human history.（9） Internet has become widespread and transformed humans’ lives in a way unseen in human history.
在特定语域中，说话人表达的意向性是影响语言表达式选择和使用的重要因素。不同表达式的选择与使用往往与使用者的表达意向紧密相关。这些意向性包括对信息焦点的凸显、对事件主观性或客观性的表达。例（10）和例（11）表达的概念内容相同，但例（10）凸显的新信息焦点是the truck，而例（11）是the hay。例（12）、（13）、（14）的主要差别在于对事件主观性或客观性的表达上，从例（12）到例（14）的客观性逐渐增强。
（10） I loaded the hay onto the truck.（11） I loaded the truck with the hay.（12） I think Tom is right.（13） Tom is right.（14） It is certain that Tom is right.
对相同事件的不同表达，体现了说话人语言表达的意向性，语言表达式的选择和使用是语域需求和说话人语义表达意向性综合作用的结果。这种意向性还体现在说话人对事件描述的逻辑性以及对听话人的礼貌程度上。例（15）-（17）中，两个小句表达的事件都相同，但不同的表达式体现了事件之间的逻辑性差，从例（15）到（17）各小句所体现的事件之间的因果关系逐渐加强。例（18）和例（19）都表示“说话人想让听话人打扫房间”，例（18）采用祈使语气，更多地强调“说话人的主观意志”并将其强加给听话人，可能会让听话人感到压力和不愉快；例（19）采用被动语态强调“打扫房间的客观需求”，相比之下，语气更礼貌，也更容易接受。
（15） Rose parked illegally. She got a parking ticket.（16） Rose parked illegally, so she got a parking ticket.（17） Because Rose parked illegally, she got a parking ticket.（18） Clean the room.（19） The room has to be cleaned.
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结 语
语言观是人们对语言的根本看法，随着对语言研究的深入开展，语言观也在发展变化。语言观影响语言的教学实践，在不同语言观的影响下，产生了不同的外语教学观。基于认知语言学核心思想产生的体认语言观，强调语言的体验性和认知性，认为人类语言的产生、发展和使用是体验和认知综合作用的结果。体认语言观指导下的外语教学强调基于使用的教学实践，倡导以构式为单位教授语言知识，引领学习者在语言使用中学习语言知识，培养学习者从实例构式中抽象和概括图式构式的能力；注重语言使用的理据性，让学习者学会用目的语表达概念内容，并根据语域和说话人的意向性选择和使用语言表达式。
本文来源：《外语教学与研究》2020年第2期
作者简介：
张宇，东北师范大学外国语学院博士，燕山大学外国语学院讲师，研究方向：认知语言学。
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