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罗浮校长日书千字文84——教师即课程创生者
老师的身份最大程度上体现为课程身份，因此，每一位老师都应当是好的课程创生者，即便是在国标版教科书一统天下时代即将到来的时候，老师也要有自己的课程观念，老师也要与同学们一起对教科书进行二次开发。
在罗浮山国学院附属学校的英语团队中，有一个非常特殊的老师，她文采飞扬，辞彩端庄，英语课堂以灵动见长，教学设计以学科内涵为核心向外无限扩展，这就是王会瑶老师的灵动英语：
一个单词，一句对话，一张图片，一个手势，一动一静，学习已成。
浅浅一笑，就是沟通，轻轻一抚，传递师情。 口角噙香，用语言播种希望；笑靥如花，用真诚把期待播撒。
“谁有慧心妙手,裁出片片细叶”，王会瑶，用智慧打造灵动英语课堂。
从课堂上看到了一位灵动的老师，但是我们更愿意透过课堂来关注王会瑶老师参加工作一年来在英语课程研发上的孜孜不倦；同时，课程开发的过程又不仅仅是精神上的专注，更在于认识上的专业。
（罗浮山国学院附属学校外语·游艺教师 王会瑶）
罗浮山国学院附属学校对国家课程的理解是：国家课程是国家层面的课程法规、政策、课程方案、若干实施意见，以及经教育部批准可以进入学校教育各种课程制度与课程计划。狭义上来说，国家课程体现为教育部制定的各学科课程标准（或大纲）。在学校里，课程是一个整体，也就是说：国家课程、地方课程、学校课程是一个整体，而学校课程的实质是“国家课程在学校的完整、正确、创造性实施的课程”，所以，一套体系、一个系统就构成了罗浮山国学院附属学校的课程理解。因为，对学校来说，课程是“三级管理”不是“三级开发”，学校的核心任务是“课程理解”，把国家课程理解到位了，然后才是对所有课程的体系化管理，这也就是学校的“课程开发”过程。
不同于许多学校在国家课程之外又单列若干校本课程的方式，罗浮山国学院附属学校是将国家、地方课程以学校管理的方式实现了一体化，这样就放大了学科课程的育人功能，聚焦了学科课程的价值导向。
所以，作为学校来说，对于课程体系的建构，大致需要如下的两个方式：
一是以“学科课程标准”为主线，将学校的育人目标（中华优秀传统文化和核心素养目标）融合到各个学科里面去，构建一个立足于国家课程的，体现标准、文化、素养一体的课程系统。也就是以“语数英政史地理化生”各学科为基础，每个学科都对接中华优秀传统文化和核心素养，形成以学科课程为载体的“先学做人”体系。
二是以“学科课程标准”为暗线，将学校育人目标从“德智体美劳群”等各个方面分出类别为主线，将各个学科按照“德智体美劳群”目标分别归类，就构成了一个个的由“先学做人”目标统整的“德育类课程、智育类课程、体育类课程、劳动类课程、美育类课程、社会交往类课程、综合类课程”等课程群，这些课程群相互关联又相对独立，就构成了独具教育特色的“关联万物”课程体系。
但是对老师们来说，则是对这两种方式综合理解后的课程学科课程开发，老师们是从这个系统里面实现每一门学科课程的研发。
老师们进行课程开发，是不是就是编写教材呢？显然不是，因为：“教材是根据课程标准编选的供教学用和要求学生掌握的基本材料。有文字材料，如教科书、讲义、讲授提纲等；视听材料，如挂图、投影（幻灯）片、音带、录像带、光盘、电子学习材料等。”教材只是实现课程目标的材料，是为了各个学科的课程标准服务的，而教科书又是教材中的文字材料里的一小部分，所以，理解课程才能更好地驾驭教材。
来看看王会瑶老师和她们的英语团队构建的罗浮山国学院附属学校的基本英语课程系统：
一是严格遵循国家课程标准：对应国家《英语课程标准》等，从一年级开设，落实并增加“闲暇外语”、“游艺外语”、“生活外语”、“交流外语”学习时间，真正回归外语学科的基本语言与交流功能。
二是创造性实现中华优秀传统文化教材化：交互性学习目标，开发君子英语、生活英语、自然英语课程，在教材选择上回归到主题式、模块式、项目式、团簇式整合，采取“外语秀”的形式学习。
三是实现国际课程渗透：外语学习增大选择性，满足不同外语学习需求学生的需要，逐步开展国际外语课程，适时引入国际认可度较高的IB、AP等课程。本学科外语作为学科本体，游艺作为学生国际游学以及语言交流的工具。
课程花絮：英语课也是国学课？！是的，小学一年级第一个月学“水”，第二个月学“木”，第三个月学“火”，第四个月学“土”，第五个月学“金”，“五行”英语；还有三年级的心-身-家-国-天下的英语课程排列。
这是王老师为四年级的学生构建起来的“君子英语”课程体系：
在这个体系中，实现了四个关注：一是对国家课程标准落地的关注，保证了课程与教材开发的方向性的准确；二是对学生学情的关注，符合四年学生的身心发展规律，符合四年级学生的学习规律；三是对文化任务的关注，以英语学科来实现对中华优秀传统文化的链接，具有课程担当意识；四是对教学总体目标的关注，将多重因素融合为一个整体，保证了教学实施的效度。
因此看来，中国老师的身份里有一个极为专业的定位，那就是课程身份。课程身份是老师们的内涵身份，也代表着一种价值身份。至少有四个层面的隐喻：
（1）老师是课程的理解者，一个整体的课程价值观的理解，包括理解国家政策、理解儿童发展、理解文化基础、理解学校时位、理解主体使命等；
（2）老师是课程的领导者，就是说，每一位老师都在自己的课程视野里实现对课程的领导，而不仅仅是执行，包括确立课程哲学、分解课程目标、构建课程体系、形成课程纲要、组织课程培训、领导课程开发等；
（3）老师是课程的开发者，包括本体性课程的开发与实施、拓展性课程的开发与实施、专长性课程的开发与实施，基本过程在于确立课程开发方向、论证假设拟定目标、组织课程内容、负责课程实施、资源拓展；
（4）老师是课程的运作者，包括教学活动设计的课程规范，教学实践现场的课程生成，以及教学过程中不间断的课程评价，但从评价来说就包括确立评估工具、收集改进信息、实施课程评价、组织课程改进等。
四位一体，老师与课程一起成长，这就是学校教育价值的动力源。
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