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罗浮校长日书千字文106——主体间性教育：生命的自觉 （一）
人多不一定成“群”，单人一定是个体，运用于当代社会学“主体间性”解释的理论，在学校教育中可以获得广泛的共识，在充分关注每一个个体发展的基础上，学校努力实现学生与学生、学生与老师、学生与家长、学生与社会、学生与自然的和谐共振，在学校设计、学生主导的交流互动中实现学生的发展与改进。
这样的教育认识来自于“人的本质是社会关系的总和，人是关系性的存在。”不论个体以何种方式，在何种条件下生活，人并不是孤立的，人的生活是与他人有着主体间性的生活、生存关系，道德教育的目的是“成人”的，成就个体的人与成就群体中的个体人是一个整体。德育面对的当然也不是单纯的个体，而是以类主体形式存在的具有内、外在关系的人的群体。是建立在一种“我—你”关系基础上的教育方法，以人的主体间性以及内在于人的利己主义与利他主义作为根本理论依据。用涂尔干的话说：“利己主义与利他主义是所有有意识的生命的两个共存并紧密交织在一起的方面。”承认这样的综合性的观点，也就是对学校里主动、群体发展的学生的无限生命状态的尊重。
在罗浮山国学院附属学校每周的升旗仪式上，都可以看到学生自己完成的教育活动：主持人是学生、升旗团队是学生；优秀班级的评选是学生，礼仪之星、学习之星的评选也是学生。还有更多，如宿舍自治、班级管理自治、餐厅管理自治等，都是学生自主进行。孩子们自己说“我要做一个什么样的人”。所有的教育，一定都是内生的，由内而外的。
罗浮山国学院附属学校倡导“同学们能做到的老师不做”。
教育是内生的，学生自主性的班队会、专题性的演讲会、故事会、朗诵会，以及各种兴趣小组、研究小组、宣传小组等，都提供了给学生相互交流，相互分享的机会和条件。在中国行知二中的“小先生制”与荷兰阿密斯塔特学园等都注重了给学生提供合作共享的机会和条件，借助这样的舞台，德育活动才能够得以丰富和完善。我国的“少先队活动”、“团队活动”等的安排也都是在此方面下了功夫的，在这其中注入了的道德教育因素，帮助学生实现内生发展。
这种“内生发展”的德育方法，让学生锻炼了自己在“个体选择”中的建构。《心理学大辞典》对于价值观的解释是：价值观是推动并指引一个人采取决定和行为的经济的、逻辑的、科学的、艺术的、道德的、美学的、宗教的原则、信念和标准，是一个人思想意识的核心。也就是说，价值是一个综合的意识体系。那么，内生发展德育也就是在一个复杂的价值情境中，让学生进行充分的自由选择。在选择的过程中引导学生充分思考每一种选择可能引发的后果，然后再选择，最终由学生确立自己的选择并引向自己的生活实践。内生发展德育事实上就是学生自主意识充分介入，而且经历内生发展与道德思辨的德育，是指向于学生的道德能力培养的德育方法。
马卡连柯在“以教师为管理主体”和“以学生为管理主体”两种极端选择之外，发现在教育过程中还存在另外一个独立要素，这便是既有别于教师又不同于单个学生的“学生集体”。所谓“学生集体”，并非简单的学生集合体。一般班级学生组织也不见得称得上是“学生集体”，它是由相对固定成员组成的自主管理、自我教育组织。其中按照一定民主程序建立管理机构，所有成员按照共同确定的目标，参加有价值的活动，并受到集体舆论的监督。当“学生集体”形成并从内隐转为外显，并进一步催生“学生集体课堂”、“学生集体学校”时，教育的理想显然已经更近了。
其实，这也非是对当前教育形态的一种颠覆，而是向人本的一种回归。说到底，教育的实现是学生自己的事情，而作为学校与老师，则在于提供足够学生使用的课程和动力支持（当然也包括行为约束），理想的“学生集体”教育，当然也可以凭借我们的学校组织，如：不同的学科课程可以凝聚不同的“学生集体”，不同的社团活动可以凝聚不同的“学生集体”，不同的教育场域可以凝聚不同的“学生集体”等。
第一，学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；学习是自我发起的，即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；
第二，学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；
第三，学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。
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