摘 要：职业本科教育作为职业教育的本科层次和本科教育的职业教育类型，如何构建特色鲜明的人才培养模式，是当前亟需探索的重大理论和实践课题。职业本科教育可定位于：面向行业产业的高端领域，培养具有较强专业能力、创新能力、方法能力、组织领导能力、可持续发展能力和综合职业素养，相当于“技术工程师”层次的技术型人才。构建“技术牵引，产品载体，理实融通，能力本位”的课程体系，实行综合实践课程贯穿的三学期制，把产教深度融合，深入推进教师、教材、教法的“三教”改革作为深化内涵建设、提高教学质量的切入点和突破口，推动形成高水平的人才培养体系，促进职业本科教育高质量发展。
其他
【论文选刊】杨欣斌：职业本科教育人才培养模式的思考与探索
作者简介：杨欣斌，深圳职业技术学院党委书记、教授。
基金项目：广东省职业教育教学改革研究与实践项目“本科层次职业教育实践研究”（JGWT2020007）
原文刊载于《高等工程教育研究》2022年第一期127-133页。
关键词：职业本科教育 培养目标 课程体系 “三教改革” 产教融合
2021年4月13日，习近平总书记对职业教育工作作出重要指示，要求“稳步发展职业本科教育”。这表明，职业本科教育从理论构想进入了实践阶段。因此，职业本科教育究竟培养什么人，如何培养人，怎样构建类型特色鲜明的人才培养模式，真正实现从“层次”向“类型”的转型，推动职业本科教育高质量发展，是当前亟需探索的重大理论和实践课题。
一、 职业本科教育的培养目标
构建职业本科教育人才培养模式，必须首先厘清其培养目标。教育部在《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》中指出应“坚持高层次技术技能人才培养定位”，明确了职业本科教育从类型角度是培养“技术技能人才”，从层次角度是培养“高层次”人才。这是国家层面对职业本科教育培养目标的总体界定，也是重在政策指导性的宏观表述。在实践中，什么样的人才属于技术技能人才，什么样的层次可称为高层次，这些问题亟需深入探讨，目前学界已有一些相关研究，但总体看尚未形成一致看法和表述。例如，有的学者认为，职业本科教育以“技术型人才”培养为主，同时涵盖部分高技术产业对理论知识要求高的“技能型人才”[1]；有的认为培养“技术工程师”[2]；有的认为培养“专业性技能人才”[3]；有的认为培养工程师、工艺师、会计师、设计师等“师”级人才。[4]
（一） 职业本科教育与人才分类
教育的培养目标是由社会需要的人才类型决定的，不同类型的人才有不同的培养目标。目前，一般按照知能结构把人才分为技能型、技术型、工程型和学术型四种类型。这四种类型的人才，总体上分属两大类：一类是发现和研究客观规律，提出科学原理和形成科学体系的人才，即学术型人才，旨在认识世界；一类是应用客观规律为社会谋取直接利益的人才，即应用型人才，旨在改造世界。随着社会发展和技术进步，应用型人才逐步分化为工程型、技术型和技能型三种。因此，我们依照这个框架构建了人才、知识与教育分类向度图，以此来界定各类型、各层次教育的大致位置分布（图1）。
图 1 人才、知识与教育分类向度
由图1可见，普通本科教育主要培养学术型人才，其他类型和层次的教育主要培养应用型人才（即工程型、技术型和技能型）。其中，应用本科教育培养工程型人才（即工程师），职业本科教育主要培养技术型人才，职业专科教育和职业中等教育主要培养技术型和技能型人才，这已成为人们的共识。目前的焦点或争议在于，职业本科教育应当培养什么样的应用型人才，它与应用本科教育、职业专科教育有什么区别和联系。
（二） 职业本科教育与应用本科教育
首先我们应当看到，随着社会发展和技术进步，上述四种类型的人才分类始终是相对的，相邻两种类型人才之间均存在边界模糊区。就工程型和技术型这两类同属应用型的人才来说，二者既有较大区别，更有紧密联系。就区别而论，一是在培养逻辑上，培养工程型人才的应用本科教育基于学科逻辑，是应用属性的学术教育，培养目标具有学术定向性；培养技术型人才的职业本科教育要基于职业逻辑，是职业教育的高层次，培养目标具有职业定向性。二是在工作内涵上，工程型人才主要从事设计、规划、决策以及新技术的研究与开发，而技术型人才主要从事技术应用、现场实施和一定的技术创新。三是在知能结构上，工程型人才要求具有深厚广博的科学理论基础和一定的实际应用能力，而技术型人才要求具有宽广领域的技术理论基础，但对理论深度不作太高要求而是更强调实际应用能力。因此，从这个意义上讲，把应用本科教育定位于培养工程型人才、职业本科教育定位于培养技术型人才是符合学理逻辑的。
然而，在实践中，工程型和技术型这两类人才的界限其实很难真正区分。有人认为，技术型人才是从工程型人才中分离出来的一种类型。联合国教科文组织早在1981年就提出技术型人才中存在“技术工程师”类型；国际工程联盟于2013年统一命名了两类工程师：专业工程师（professional engineer）和技术工程师（engineering technologist）；目前，在欧美主要发达国家和新兴工业化国家，已进行专业工程师和技术工程师的分类培养。[5] 专业工程师与技术工程师均面向实践而非学术研究，是两种规格不同但平行的工程师。从比较角度看，专业工程师需要掌握更深的数物化知识和科学原理，更重视设计方法和创造能力培养，是设计的创新者；技术工程师以较宽的技术理论知识和更强的技术能力为基础，把专业工程师的研究和设计成果进行应用的组织者和实施者，更强调技术创新能力培养。可见，我国通常意义上的技术型人才与国际通行的技术工程师的培养规格是相吻合的。也就是说，技术工程师既属于工程型人才，也属于技术型人才。我国目前尚未实行工程师的分类培养，技术工程师培养处于事实上的缺位状态。因此，把职业本科教育定位于相当于“技术工程师”层次的人才培养是适宜的，或许也是恰逢其时的选择。
（三） 职业本科教育与职业专科教育
从与职业专科教育的比较来看，职业本科教育的培养目标主要体现在“高层次”上。人们常常担忧，职业本科教育是否会成为职业专科教育的“加长版”，不过是延长了一年学制。这一问题的根本在于清楚回答职业本科教育的培养目标“高”在哪里。我们认为体现在四个方面：一是在职业面向上，职业本科教育主要面向行业产业的高端领域培养人才，成为主动服务产业基础高级化、产业链现代化、建设现代化经济体系的生力军。二是在技术技能上，职业本科教育要求的复合性、复杂性和迁移性高于职业专科教育，要求学生能综合应用技术技能完成复杂工作，其专业性更强；而职业专科教育主要面向特定或固定工作岗位，突出技术技能的适用性和熟练度，其专门性更强。三是在理论基础上，职业本科教育的要求高于职业专科教育，面对日益复杂的工作情境和问题情境，需要学生具有扎实的技术理论知识作支撑。四是在职业能力上，职业本科教育更强调培养学生运用技术原理进行技术创新的能力，自主学习、独立思考、思维训练等方法能力，以及沟通、协调、决策等组织领导能力。当然，我们应当注意的是，职业本科教育相比于职业专科教育的“高层次”并不是等级概念，而主要是指分工和性质上的差别。例如，在技能培养方面，职业本科教育更加注重心智技能，职业专科教育对操作技能关注相对多一些；在技术要求方面，职业本科教育更加注重综合性，职业专科教育的单一性和经验性相对强一些。
总之，职业本科教育主要培养运用知识和技术制定技术实施方案的人才，其知识结构要求专业知识的广度和实用性，能力结构要求技术创新和二次开发能力以及组织管理能力。职业本科教育的人才培养目标定位可以表述为：面向行业产业的高端领域，培养能从事产品生产和服务、科技成果转化、解决复杂问题和进行复杂操作，具有较强专业能力、创新能力、方法能力、组织领导能力、可持续发展能力和综合职业素养的高层次技术技能人才，相当于“技术工程师”层次。
二、 职业本科教育的课程设计
职业本科教育兼具职业性和高等性，处理好二者的关系，对于彰显职业本科教育的类型特色至关重要。我们认为，职业本科教育首先是职业教育，职业性既是其类型属性的基因，也是其与普通本科和应用本科教育共生共存、差异化发展的优势所在。因此，职业本科教育应当在坚守职业性的基础上体现其本科层次的位阶。这是我们在进行职业本科教育课程设计时首先要注意的。
坚守职业本科教育的职业性，意味着必须基于工作体系而不是学术体系来开发课程，构建基于综合职业能力培养的实践导向课程体系。要体现职业本科教育的本科层次位阶，意味着在课程内容方面需要深化技术理论知识学习、技术创新能力培养和研究性实践能力训练。为此，我们提出“技术牵引、产品载体、理实融通、能力本位”的课程设计理念和框架（图2）。具体有以下几个方面：
图 2 技术牵引、产品载体、理实融通、能力本位的课程设计
（一） 技术牵引
什么是技术？从广义上讲，技术包括自然技术、身体技术和社会技术三种类别。[6] 自然技术即狭义的、传统上与科学相并用的物质生产技术，身体技术多指我们常说的“技能”，社会技术指在社会关系领域所应用的管理、协调、合作等方面的手段、方法、技巧和经验。总之，技术是人类改造自然和管理服务社会的手段、方法和技能的总和。[7] 技术与科学虽然紧密相连、相伴相生，但技术自有其独立性，传统上认为技术仅是科学的简单应用和从属的观念已逐渐被人们抛弃。由此，技术知识成为与科学知识并列的一种知识类型。简而言之，科学知识是关于“是什么”和“为什么”的知识，旨在发现和解释；技术知识是关于“做什么”和“怎么做”的知识，旨在创造、管理和控制。[8]
从职业教育视角看，技术知识属于实践导向性的知识，可分为关于使用的知识、关于设计制造的知识、关于技术理论与方法的知识三种类型，是职业教育专业课程应当主要涉及的知识。具体来说，技术知识分为七个层次：诀窍与技能、操作规则、工艺流程、技术方案、技术工作原理、技术规范、技术理论原理。[9] 从前述图1可见，随着职业教育层次的提升，对技术知识要求的层次也随着提升。相对而言，职业中等教育、职业专科教育重点在技能操作、工艺流程、技术方案等层次，职业本科教育重点在技术方案、技术规范和技术原理等层次。因此，职业本科教育的课程设计，应当从分析职业工作涉及的若干技术领域入手，进而分析其中包含的技术知识，以行业、企业的技术标准为牵引，基于职业行动领域的工作过程和技术创新过程来选择和组织课程内容，同时要注意技术知识的宽度和深度达到本科层次，即主要学习技术规范、技术原理、技术理论知识，从而在坚守职业性的同时体现出高等性。
（二） 产品载体
目前，有较大影响的职业教育课程模式有四种：产生于美国兴起于加拿大的能力本位课程（CBE），德国的学习领域课程，我国本土的项目课程和工作过程系统化课程。这四种课程模式虽然在概念、内涵等方面有一些差异，但其价值取向和核心理念比较一致且有继承和发展，即都遵从工作体系而不是学术体系，都强调实践性、情境性和职业能力培养，并以任务、项目、工艺、产品等作为课程实现形式。道理是显而易见的，因为职业教育主要学习技术知识而不是科学知识，当然不应采用学科结构的课程模式。问题在于，职业工作涉及的技术领域所包含的若干技术知识，如何在课程中使之系统化，使学生接受全面系统的学习而不是零散碎片化的知识。我们认为，考虑到职业本科教育在技术研发和技术产品化环节的重要使命，以产品为载体开发课程是比较好的做法。
开发以产品为载体的职业本科教育课程，一要注意产品选择的典型性，使产品能整合和集中专业学习的主要技术知识，且在行业、企业生产中具有代表性，以保证技术知识学习的完整性；二要进行产品生产过程分析，包括工艺流程、工作任务描述、技术技能要求、产品技术要求等，以保证课程学习的职业工作针对性；三要根据产品生产过程，在考虑工作任务的联系性、能力的递增性的基础上，重构课程的知识能力体系，并据此设计相关课程或教学单元，形成课程体系或课程方案，以保证技术知识的内在逻辑性和体系化。以电子信息本科专业为例，以“数字录音机”为载体，可以开发数字信号处理、模拟电子技术、数字逻辑电路、嵌入式开发、电子测量技术、数字通信、语音信号处理等专业核心课程；以“数字对讲机”为载体，可以开发射频电路设计、载波电路设计、数字基带设计、基带电路实现、同步电路设计、数据接口设计、编解码设计等专业创新课程，通过这些课程的学习，使学生达到职业本科教育的要求。当然，在课程设计时应视具体情况而定，可以是以技术集成程度较高的产品为载体开发形成专业课程体系，也可以是以技术集成程度较低的产品为载体开发一门或几门专业课程。此外，这里的所谓“产品”可从广义上理解，根据专业类型的不同，例如艺术类、文科类、经济管理类专业，则意味着以作品、服务、商业谈判、活动策划等为载体来开发课程。
（三） 理实融通
职业教育课程需要解决的一个关键问题是理论与实践的关系问题。我国职业教育早期课程改革的重点是加大实践教学学时，力图改变普遍存在的重理论轻实践现象，但仍然是“理论应用于实践”的思路，因而没有摆脱学科课程模式，成为“增删式”学科课程。随着能力本位教育思想和学习领域课程模式引入我国并形成研究与实践热潮，强调理实融通的项目化课程和工作过程系统化课程研究取得重大进展，但在实践中尤其是从课程体系层面看，理论课程和实践课程还属于并存的两个体系，先理论后实践、先基础后专业的问题还没有从根本上解决。对于职业本科教育，我们认为，应进一步强化实践相对于理论的主体地位的理念，改变学习形态，使学习观念从知识储备观向知识建构观转变，让学生在实践中建构知识。
由图2中可见，职业本科教育的学习可分四个阶段：基础应用技术阶段、综合应用技术阶段、技术集成创新阶段、技术跨界融合阶段。在每一阶段，以产品（服务）为载体设置相关专业课程，以工作任务为参照，开发知识、技能和态度相统一的课程内容。设置通识教育课程、学科基础课程、专业核心课程、专业拓展课程四类课程，并在整个学习过程中贯穿综合实践课程。实行三学期制，第一至三年的三个小学期集中安排围绕产品制作的综合实践课程，第四年安排生产实习和毕业设计。同时，随着技术应用的综合性和集成度的提升，课程的深度、难度随之提升，使学生对技术知识的学习、职业能力的提升呈螺旋式上升，从而实现学习逻辑从知识积累向能力积累的转变，实现学习与工作的融合，实现理论与实践的整合。实际上，理实融通是一个具有中国本土特色的概念，是杜威“做中学”教育思想的本土化表达。在此需要强调的是，理实融通并非否定理论学习的重要性，相反，对于职业本科教育，理论学习应当达到相当的宽度和深度；而是强调“做”是“学”的前提，“学”是“做”的结果，即行动导向学习。理实融通课程还实践相对于理论的主体地位，较好地实现了教学目标的结果性和表现性的统一、教学实施的一体化和情境化的统一。
（四） 能力本位
职业活动是职业教育的逻辑起点，因此，培养学生获得特定职业活动所需的职业能力是职业教育课程的核心目标，这已是国内外职业教育界的共识。然而，不同文化背景的国家、不同的视角对“职业能力”内涵的理解却有很大差异，这给职业教育实践带来了困惑甚至混乱。从课程开发视角来看，对职业能力的理解有三种具有代表性的观点：第一种观点，职业能力即职业技能。例如，曾经风靡一时但逐渐被人们淡忘的MES课程（Modules of Employable Skill，就业技能模块化课程），以及以英国为代表的用职业资格证书来表征职业能力。这种职业能力观过分关注技能且是显性化的技能，一般认为更适合职业培训或技工教育而不适合学校职业教育。第二种观点，职业能力即岗位职业能力。例如，CBE课程明确提出“能力”概念，且除了强调显性能力之外，也强调能力的形成要综合知识、技能、态度等多种心理因素，因而这种能力观有较大影响。但是，CBE课程在依据岗位进行工作任务分析的同时，过分追求对学习目标的清晰表达（即能力等于“会做什么”），导致一些非常重要的内隐性、深层次目标不易表达出来，且过分对标岗位也不利于课程内容的系统性构建。我们认为这对于高层次的职业教育是不利的。第三种观点，从岗位职业能力走向复杂职业能力（或称综合职业能力）。例如德国的学习领域课程，从职业能力内容的角度分为专业能力、方法能力和社会能力，从职业能力性质的角度分为基本职业能力和关键能力。
德国的职业能力观的独到和深刻之处值得借鉴，事实上在我国职业教育界也受到普遍肯定，“工作过程”“系统化”“领域”“情境”等概念广泛应用于课程研究和实践中。但是，自1998年教育部文件中首次提出“职业能力”以来，我国尚未形成对职业能力的统一定义。例如，有“岗位工作能力”“完成特定任务的能力”“某类职业共同的基础能力”“工作任务的胜任力”“个体当前就业和终身发展所需的能力”等对职业能力的多种理解和解释，也有从层次上把职业能力分为职业特定能力、行业通用能力、核心能力三个层次。[10] 因此，我们认为，职业本科教育在明确培养目标的基础上，很有必要构建中国特色符合职业本科教育人才培养规格的能力模型（如图2右所示），从而为课程设计提供根本遵循。该模型中，职业素养是核心，围绕社会主义核心价值观教育落实立德树人；专业能力是基础，培养学生综合应用知识、技术、技能完成复杂工作的能力；创新能力是优势，培养学生运用技术原理进行技术创新和科技成果转化的能力；组织领导能力是特色，培养学生开展团队工作的沟通、协调和决策能力；方法能力是保障，培养学生获取新知识、学习新技术、独立思考和科学思维的能力；可持续发展能力是根本，培养学生生涯规划、探索创新、自我完善、适应社会的能力。
三、 职业本科教育的“三教”改革
2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上指出，“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”，包括学科体系、教学体系、教材体系、管理体系。2019年 1 月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》将推动实施教师、教材、教法的“三教”改革作为促进产教融合校企“双元”育人的重要抓手。“三教”改革解决“谁来教”“教什么”“如何教”三个核心问题，是教学建设的基本要素、教学改革的主要内容，其重要性无论如何强调都不为过。为此，职业本科教育要将“三教”改革作为深化内涵建设、提高教学质量的切入点和突破口，探索符合职业本科教育规律的改革目标、改革路径和实施策略，以推动形成高水平的职业本科人才培养体系、促进产教融合校企“双元”育人，为职业本科教育高质量发展奠定坚实基础。
（一） 教师能力提升和转型
职业本科教育作为职业教育的本科层次和本科教育的职业教育类型，对教师的能力要求提出新的挑战。第一，教育教学能力。教师教学不仅要遵循职业教育规律，更要注意把握本科层次学生的学习心理、学习行为规律，在课程开发、教学设计、课堂教学等方面能兼顾职业教育情境和本科教育教学理论。第二，专业技术与实践能力。本科职业教育对学生操作技能的要求不是降低而是提高，且强调在此基础上能进行工艺设计和技术创造，这要求教师更新专业知识体系和提升实践指导能力。第三，技术创新指导能力。与职业专科学生相比，职业本科学生主要的技术创新形式是技术创造、技术改进、工艺改良，需要教师具有更强的技术创新指导能力。第四，技术研发与成果转化能力。职业本科教育不要求教师进行基础研究，但对应用技术的研究、开发和成果转化的要求更高。
为了应对这些挑战，需要通过深入推进产教融合，促进教师能力的提升和转型。一是强化教师能力培训。通过开展教育心理学、专业教学法、课程开发技术、信息技术应用等专项培训，着力提升教师对本科教育教学的驾驭能力，以及推动教师在智能增强时代向数字化思维能力、数字化授课能力、整合知识能力、跨界融合能力等多元的转型。二是常态化开展企业大调研。教师应常态化深入到企业一线，到“能听到炮声”的地方去深入了解企业的人才需求、技术发展、工艺改进，将企业需求和发展内化为自身能力提升的动力，促进专业知识体系的更新和实践指导能力的提升。三是校企混编结构化教学团队。推动教师跟踪新技术，参与企业技术服务，合作开展技术创新，并在此基础上构建模块化协作式教学创新团队，提升教师在教学中的技术创新指导能力。四是建设“讲席教授”领衔的行业领军技术团队。面向“卡脖子”技术领域，引进活跃在国际国内应用研究与技术前沿的领军人才与杰出人才，联合攻关企业关键性技术难题。五是建设高水平“双师”队伍。面向产业界引进具有创新实践经验的科技企业家、企业高管、高科技人才担任兼职教师，建设“产业教授”领衔的兼职教师队伍；同时，探索建立职业本科教育“双师型”教师标准和培养管理办法，不断提升专任专业课教师的“双师”素质。
（二） 教材建设与改革
教材依据课程标准而编制，是课程改革的重要内容。前已述及，职业本科教育的专业课程内容的主要来源是技术知识，并以产品（服务）为载体、以项目的形式进行课程内容的组织。当前，新技术、新业态、新产业、新模式的“四新经济”发展迅猛，产业转型升级步伐加快，新一轮产业变革和科技革命迅速兴起。产业转型升级是产业从价值链的中低端向中高端的上升过程，在此过程中，职业本科教育所面向的产业发展日新月异，技术、工艺与规范的更新速度快。为此，职业本科教育专业课程的教材建设与改革应做到“四个新”。
一是技术新。与行业龙头企业和领军企业合作，校企共同组建教材开发团队，围绕企业最新技术开发教材开发。企业的技术创新稳定后，第一时间将企业的技术创新转化为教材。二是标准新。以市场需求为导向，将企业用人标准、企业技术标准、岗位能力标准、培训认证标准转化为课程标准，在此基础上开发配套教材。尤其是将含金量最高、最受供应链认可的行业企业标准转化为教材。三是资源新。依据课程标准，梳理知识图谱，以知识图谱为基础建设支撑标准化教学的课程资源，要着力提升资源的数字化水平，除文本类、演示文稿类、图形图像类、音频类等资源外，着重开发视频类、动画类、虚拟仿真类等资源。要将行业企业的优质资源转化成教育资源，联合企业重点开发一批虚拟仿真、虚拟实训资源。四是形态新。采用“活页式”的教材内容模式，及时将技术、工艺与规范的新变化纳入教材，使教材既保持整体稳定性、系统性又有局部灵活性。采用“手册式”的教材结构形式，在教材中加强关于基于完成职业工作的流程、方法和学习指导，提供相应的案例和说明文字等，真正起到对学生的指导作用，提升教材的实用性。采用“立体化”的教材呈现方式，通过“纸质教材+二维码链接资源”拓展纸质教材的功能，丰富纸质教材的容量，激活学习者从静态到动态的感知体验。
（三） 教学方法与手段改革
职业本科教育的专业课程以技术为牵引、以产品为载体，围绕精心选择的产品或服务来组织课程内容，并具体化为若干项目的形式（图2），因此在教学方法与手段上应当遵循行动导向的理念。行动导向既是一种教育教学方法论，也是一种教育教学的理念，是贯穿于教学全过程和各环节的一种指导思想。其核心理念是通过教学目标、教学内容、教学方法、教学设施、教学评价等方面的重新组合，在整个教学过程中创设一种教与学、教师与学生平等互动的交往情景，引导学生在专业对应的职业情境中、在动手的实践中自主学习，从而掌握知识和技能，不断构建自己的经验、知识和能力体系。[11]
在实践中，人们更多提及的是行动导向的若干教学方法。我们认为，对于职业本科教育具体可从以下几方面入手：一是开展“项目化”教学，将企业实际项目转化为教学项目，使课堂成为项目开发工场。二是“产品化”实训，教师将真实的产品需求带入到课堂，师生共同进行产品设计开发。三是“竞赛化”实训，依据世界技能大赛、全国技能大赛的要求，将竞赛题目转化为实训项目。四是“实战化”考核，按企业真实生产标准进行考核。五是根据课程实际灵活运用模拟教学法、角色扮演法、案例教学法、引导文教学法、图上演练教学法等多种教学方法。六是打造“智慧化”教学环境，构建沉浸式、互动式、参与式的现代课堂，基于数字化学习资源大力推行翻转课堂、混合式教学和现代信息技术教学手段改革。从而推动教学模式由教师中心向学生中心的转变，由注重教学内容向更加注重教学过程的转变。
综上，职业本科教育是职业教育的本科层次和本科教育的职业教育类型，也是在探索中前行的新生事物，需要进一步解放思想，开拓创新，在学习借鉴世界先进经验的基础上，扎根中国大地探出新路，为我国产业基础高级化、产业链现代化和建设现代化经济体系提供高层次技术技能人才提供支撑。
参考文献
[1]匡瑛，李琪. 此本科非彼本科:职业本科本质论及其发展策略[J].教育发展研究，2021(3):45-51.
[2]伍红军. 职业本科是什么？——概念辨正与内涵阐释[J].职教论坛，2021(2):17-24.
[3]李政. 职业本科教育办学的困境与突破[J].中国高教研究，2021(7):103-108.
[4]沙鑫美. 类型目标:本科层次职业教育的必要指向[J].中国职业技术教育，2020(25):14-19.
[5]蒋石梅，闻娜，王勤飞，等. 工程师分类培养简论[J].高等工程教育研究，2017(1):88-95.
[6]吴国盛. 技术哲学讲演录[M].北京:中国人民大学出版社，2009:62.
[7][8]唐林伟. 技术知识论视域下的职业教育有效教学研究[M].杭州:浙江大学出版社，2017:72，76.
[9]邓波，贺凯. 论科学知识、技术知识与工程知识[J].自然辩证法研究，2007(10):41-46.
[10]赵志群. 职业能力研究的新进展[J].职业技术教育，2013(10):5-11.
[11]陈曦萌. “行动导向”职业教育教学的沿革及内涵[J].职业技术教育(教科版)，2006(22):11-14.
更多精彩，敬请期待！
版权所有，未经授权，请勿转载
了解最新的高等工程教育研究动向
快扫码关注我们吧！！！