质的研究方法及其在教育研究中的应用
作者：马云鹏 林智中
来源：中国教育学刊
（图片来源于网络，侵删）
近年来,随着教育改革的不断深入,人们越来越重视对教育研究方法的探讨,其中就有对教育研究中量化研究与质的研究两种不同的研究范式的理解和运用。
在追求教育研究科学化的过程中,似乎倾向于将科学化与数量化等同起来,将量化的程度做为研究的科学化程度的指标。这种对教育研究科学化问题的简单的理解是片面的。量化研究和质的研究是从不同的角度理解教育现象,二者既不能互相代替,也没有高低层次之分。质的研究做为一种与量化研究有明显差别的研究范式,60年代以来,在国外的教育研究领域中,越来越受到重视,教育研究者不断探索其研究的规范。近年来,这种研究的范式已广泛地运用于教育研究的各个领域。而在我国,系统地阐述质的研究在教育研究中的运用并不多,质的研究方法在教育研究领域中的运用没有受到应有的重视,对许多研究者来说还是一个陌生的问题。
Qualitative research———质的研究,在国内,以前译为定性研究。但在我国历来的研究方法论中,定性研究有其特殊的含义,多指研究者本人对问题的思考和看法,多从思辨的角度对研究问题进行描述。而这种定性研究的思考方式与质的研究有很大不同。将qualitative research译为定性研究似乎不妥,也容易在概念上引起混淆和误解,因此译为质的研究或质化的研究更合适一些。
质的研究在方法论上是与量化的研究相对的。质的研究与量化研究所遵循的哲学思想和方法论基础有着明显的差别。量化的研究遵循的是逻辑—实证主义,质的研究遵循的是现象学的解释主义(phenomenological interpretivism)。“逻辑—实证主义应用量的和实验的方法以验证假设———演绎的类推性;现象学应用质的自然探究法,以归纳的方式从整体上了解在各种特定情境中的人类经验”。
以实证主义为基础的量化研究,将社会现象看做独立存在的客观事实,研究中并不涉及个人的主观态度和状况。运用量化的研究范式对社会现象进行研究,目的在于探讨社会现象中存在的因果关系,按照自然科学的研究模式,即运用抽样与数理统计的方法验证所提出的假设。而以现象学的解释主义为理论基础的质的研究认为,在对社会现象理解的过程中,主体与客体不是截然分离的,主体与客体是一种互动的关系。在进行研究与建构理论时,研究者的主观兴趣、情绪和价值观,不可避免地会影响其研究历程,而研究历程本身也会影响理论的建构和对社会实质的把握。因此,质的研究注重研究者深入实地切实理解所研究的社会现象,体验在一个特定的社会现象中所表现出来的特质。研究者的任务不是去建构一个独立于人的意识之外的客观世界,也不是去验证一个预先设定的学说或假设,而是应用与研究对象的对话和观察等方式,在尽可能自然的环境下,了解人们的想法和做法,了解研究对象的心声。质的研究者主张在研究过程中要试着进入研究对象自身的概念世界,了解人们如何建构和解释他们日常生活经验的意义。要用一种开放的研究态度,在人们自然的生活环境中,了解实际发生的事件,用研究对象自己的概念、语言和习俗,支持、探寻和体验他们所诠释的思想、情感和行动的架构,以此了解他们在日常生活事件中所建构的价值观念和行为准则,进而深入地认识一个个体或一个群体对某个确定的事物的态度与行为结构。在此基础上对研究的问题作出描述和解释,进而完成对某种理论的建构。综合一些学者对质的研究的认识,质的研究具有如下几个基本特征:
第一,质的研究是自然的研究。质的研究是对实际所发生的事情的考察,其研究资料注重对纯粹的资料的描述。而在收集质的研究资料时,是以人为导向的。在质的研究中,研究者即为研究工具,研究者必须深入其所研究事物的现场,亲自看一看发生了什么事情,亲自了解那里的人们在做什么、想什么,并将所了解到的事物具体描述出来。其后,研究者根据这些资料,再按一定的理论模式和不同学科的特征,进行分类、整理,从中发现一些重要的线索,进而尝试归纳出一些新的理论模式。
第二,质的研究是描述性的。质的研究中所用的资料以描述性资料为主,研究者以现场的观察记录、关键人物的访谈实录、文件、图片、实物等为主要的资料来源。这些资料来源为其进行描述提供有关研究场所和研究对象的实际情况。研究者通过对这些有意义资料的描述,对所研究的问题作出解释和判断,向读者详细具体地展示一系列描述性的资料,使读者能对所发生的事情的内容和过程有一个清晰的、完整的和形象的认识。读者也可以凭自己对这些事情的理解作出相应的解释和判断。
第三,质的研究具有归纳的研究取向。质的研究的方法论基础是归纳的,而不是演绎的。它产生于对实际现象的考察、分析和归纳,这同以演绎逻辑为基础的实验、调查等方法在研究策略上有明显的不同。进行质的研究并不一定要论证什么,重要的是从实际事物中发现什么,通过对实际过程的考察,了解事物的变化和事物之间存在的联系。质的研究是研究者主动地深入到实际中去,在保持原有状态不变的情况下对事物的真实过程的研究,所以它更适合于对人的思考过程、方案的实施过程和运动的发展过程等问题的探索。
第四,质的研究具有整体的观点。质的研究是对研究对象的整体的认识。它更多地关注研究问题的过程,关注人们对一些问题的想法和做法,以及他们为什么这样想,这样做。这种从整体上把研究对象做为一个系统的观点,有利于洞察研究对象的全貌,从不同的角度了解研究对象的特征及变化,用不同的方法认识研究对象的特点。社会科学的研究对象,包括教育研究的对象本身涉及诸多的因素,其发展的过程受各方面因素的制约。因此,用质的研究策略,从整体上来认识所研究的现象是明智的。
由此可见,通过质的研究可以深入地了解复杂事物深层次的特征,了解事物表面上未能表现出的内涵。在社会科学研究中,经常需要了解一个组织、一个群体或一个人运作、思考和行动的过程,而对这些内容的了解只靠表面上的认识是不够的,更多地是要深入到这个群体之中,了解其实际的运作过程,特别是了解人的内心世界。这就需要一种具有洞察力的研究策略。也正是由于质的研究策略具有这样一些特点,所以它更适合于对社会科学中一些问题,包括对许多教育现象进行深入的考察和研究。如,对学生在学习中的思考过程的研究;对学生的课堂行为的研究;对教师在教育过程中的决策的研究;对教育管理者在管理过程中的决策的研究,等等。
质的研究的一般过程包括:确定研究现象、陈述研究目的、提出研究问题、了解研究背景、构建研究框架、抽样、收集资料、分析资料、得出结论、建立理论、检验效度、讨论推广度和道德问题、撰写研究报告等。这些环节与一般的研究方法所涉及的步骤类似,但质的研究的关键在于事先很少对研究问题提出具体的假设。在质的研究中,需要提出一个值得研究的问题,这就是其可能的结果一般并不十分明确和具体,而要围绕这个问题去广泛地收集资料,在对实际资料的描述和解释的过程中逐步认识问题的性质，进而确立一个理论的架构。但质的研究并不是无目的的研究。它是以一个大的问题情境为研究背景,收集可能与这个问题情境相关的各种资料,通过对资料的分析和描述,对研究的问题形成深入的认识和理解。可见,这种研究的基本思路和程序与量化研究有明显的区别。
质的研究在具体设计上倾向于个案研究的方式,收集资料的方法主要有:观察、访谈和文件及其他资料的收集。因为质的研究要取得对研究对象的深入的详尽的了解,并对其整个过程做具体的描述,资料的取得不可能来自大的范围。Patton认为, “质的方法的深刻性和详尽性,典型地来自于小数目的个案研究,个案的数目可以小到不足以进行类推。选择个案的研究方法,完全是由于质的研究的特殊目的决定的”
质的研究的观察可分为参与观察和非参与观察。参与观察是研究者将自己融入研究对象的活动之中,在观察对象的活动中充当一个角色。在这里,研究者几乎不是一个被动的观察者,而是与研究对象一起从事某项特定活动的一员。非参与观察是研究者做为一个旁观者,对研究对象从事的有关活动进行观察。这种观察大部分是正式的、事前有准备的观察,有时也可能是对一些偶然事件的观察。正式的观察一般都是指向在特定时间内发生的特定类型的行为。如对课堂内学生和教师行为的观察,对一些特定会议中与会者对问题的态度的观察等。
质的研究的访谈与调查研究中的访谈有所区别。调查研究中的访谈是以结构性访谈为主,由研究者事先设计好问题及可能的答案,访谈中按问题的次序提问,被访者一般是选择设计好的答案之一。这种访谈是按量化的思路设计的,访谈的结果能够比较容易地进行编码和统计。而在质的研究中,结构性访谈并不是访谈的主要形式,常用的两种访谈形式是: ①非结构式访谈(或开放式访谈)。在这种访谈中,研究者向主要的被访者提出问题(这些问题是开放性的),目的是让被访者对一些事情发表自己的看法和观点,研究者有时则可能以此观点做为进一步研究的基础。特别是当研究者对所研究问题的可能结果知之甚少时,更需要用这样一种访谈的方式了解被访者的看法,以达到对这个问题的了解和认识,进而给出一些有意义的解释。②半结构式访谈(焦点式访谈)。在这种访谈中,研究者事先列出要探讨的问题,在访谈中仍然保持一种开放的方式(事先并不硬性规定语言表述方式,也不确定提问的顺序),围绕与研究课题密切相关的问题提问。采取这两种访谈形式,更有助于了解被访者真实的想法,更有可能了解到研究者事先没有想到的一些问题。
质的研究中文件分析的来源十分广泛。根据研究的需要,各种有关的文字、图片、音像和实物都可以做为分析的资料。文件可以是正式出版物,如教学大纲、教材等,也可以是团体或个人的记录,如会议记录、学习笔记等。对这些文件的分析可以做为访谈和观察中所取得资料的辅助说明,也可以做为进一步研究和分析的出发点。
质的研究在方法论上与量化研究的差别,决定了对质的研究信度与效度的考察与量化研究的区别。在实验研究和准实验研究中,是从研究的内效度和外效度两个方面来衡量研究效度的,通过运用各种方法来控制影响这两个效度的因素,如前后测验、随机抽样、实验处理的可操作性等。对质的研究一些学者提出与量化研究不同的衡量信度与效度的方法。Guba和Lincoln提出用“吻合度”代替普遍性。吻合度强调的是研究的情境对人们感兴趣的另外的情境的分析程度,它提供一个比传统的方法更现实更容易将研究结果一般化的操作方法。Goetz和LeCompte认为,研究的发现从一个情境运用到另外一个情境的程度取决于对该研究的清晰而详细的描述,为此提出“可比较性”和“可转换性”的概念。前者是一项研究的要素(包括分析单位、一般概念、总体的特征以及所处的情境)被充分地描述和定义的程度,以使在另外的研究中可以用其结果做为一个比较的基础。后者可以为类似的研究提供一个理论观点和研究技术。
质的研究做为一种与量化研究有着明显区别的研究范式,在社会科学研究中已经受到越来越多的人的承认和应用。在教育科学研究中应用质的研究方法也有增加的趋势。这是人们对教育现象特点的认识,以及几十年来在研究方法论上争辩的一个必然的结果。教育现象的一个突出特点是以培养人为目的。在对教育现象的探索中,无不直接或间接地与人的研究相联系。本世纪初兴起的以教育测量为基础的量化的教育研究范式,试图运用自然科学的研究规范对教育现象进行研究。这种研究的取向曾在很大程度上对教育研究起了推动的作用,至今这种研究范式仍然受到重视,并成为教育研究科学化的一个重要的组成部分。然而,本世纪60年代以来,教育研究者越来越感到量化的研究范式对教育现象的探索存在着无法弥补的缺陷。在把复杂的教育现象归结为量的过程中,人们必须对其进行控制和简化,才能按量化的标准去揭示变量之间的关系,因此不得不舍弃复杂的教育现象中相当一些无法用变量之间关系说明的因素和信息。为此,许多学者在研究的方法论上,运用人本主义的现象学、解释学和批判理论代替实证主义的方法论,借鉴社会学研究中常用的族志学研究等方法,采用自然主义的方式来探索教育的规律。这种在研究方法论上的转变,应当说是与教育现象的特点密切相关的,质的研究方法更适合于深入地、细致地研究具体的教育问题。
质的研究并不是一种新的研究范式。早在本世纪初,质的研究方法就在美国的“芝加哥学派”中广泛运用。当时的社会学研究人员运用参与观察、深度访谈和文件分析等方法,对一些社会现象进行研究,其中也包括与教育有关的一些课题。50年代初,量化研究盛行,人们逐渐淡漠了质的研究方法,更多地重视用量化的方法研究教育现象。从60年代起,人们又对量化研究的局限性进行反思,重新认识质的研究范式在社会科学研究中的重要作用,并再度重视运用质的研究方法研究社会科学问题。这种对质的研究的反思,并不是简单地对这种研究范式重新运用,而是在研究方法论、研究的科学化和具体的研究程序等方面都做了系统的研究和探索。许多研究者并不主张将这种研究范式做为与量化研究完全对立的研究范式,而主张将两种研究范式做为并行的、可以相互补充的研究方法。近年来,出现了许多对不同学科课程的实施情况、教师的信念、学生的学习方法等问题用质的方法进行深入研究的实例。研究者通过对访谈、观察所得到的详细资料的质的描述,以及对这些问题的解释、理解和理论阐述,为人们勾勒出有关问题的具体情形,使人们有机会了解到变化多样的、复杂的教育现象中的一些更深层次的问题。
在我国的教育研究领域,一直以定性的、思辨的研究范式为主导,人们习惯于从哲学的、逻辑的和社会的角度去认识和思考教育规律。80年代初以来,教育研究领域开始重视量化研究方法,并逐渐形成一种趋势,这无疑是一种进步,但同时也给人一种量化研究被滥用,以及片面认识量化研究在教育研究中的作用的感觉。甚至有人认为由定性研究向定量研究发展是教育研究方法发展的趋势。而教育研究是否能够达到真正的量化姑且不说,一味地追求量化和简单地以量化的程度做为评定教育研究质量的标准有可能使教育研究走进死相同。而当我们开始选择量化的研究范式时,国际上却已经对这种研究范式在教育研究中的运用进行反思,并对质的研究加以深入的理解和运用。近年来,质的研究方法在我国的台湾和香港地区已有一些介绍和运用。有学者对香港教育学报1986～1994年发表的文章所用的方法做了统计和分析,结果表明,运用质的研究方法的研究有上升的趋势。在内地,也开始有这方面的介绍和应用。但从总体上看,质的研究在教育研究中的应用还是十分薄弱的,与我国的教育改革和发展的总趋势是不相称的。因此,我们认为,在一定程度上重视量化研究的同时,根据教育现象的特点,按照研究课题的特征,运用质的研究范式对一些相关问题进行深入的研究势在必行。
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