从口音视域看语言教学与研究
口音（accent）是指一种语言发音的特定方式，它对于个人、地区或社群来说具有典型性。通过口音可以识别说话者的生活地域、种族、社会经济地位、母语等一些身份特征。具体到二语学习领域，母语很容易对二语造成影响，使学习者的二语带上某种外语口音。在“一带一路”建设不断深入、国际交流日益频繁的今天，从口音视角出发，我们可以看到语言世界里的一番新天地。
关键期假说存在争议
口音具有相对稳定性，相较词汇和语法而言，语音化石化（fossilization）的现象似乎更加明显。波兰裔英语小说家约瑟夫·康拉德（Joseph Conrad）是一个很好的“乡音难改”的例子。作为少数以非母语写作而成名的作家，他的英文小说语言之美是公认的，折服了无数英语母语读者。然而终其一生，他都没能改变其极有特色的波兰口音。正因如此，特殊情况下人们可以通过特定词的发音来判断一个人的社会或地域背景，这就是“示播列”（shibboleth）。示播列源于《圣经》，说的是基列人击败了入侵的以法莲人，幸存的以法莲人试图渡河逃走，基列人据渡口以守。为识别这些逃难者，基列人让每个渡河人说希伯来语中的shibboleth，以法莲希语中sh会发成s，因此若渡河人不幸口吐sibboleth，就会被处死。类似这种“一言定生死”示播列在非和平时期时常出现。现在的应用语言学中有个叫作来源地语言分析（Language Analysis for Determination of Origin, LADO）的分支，专门研究如何通过语言确定发音人来源地，以帮助各国政府识别难民庇护申请人的来源地。
关键期假说（critical period hypothesis）对口音稳定性有一定的解释力，它认为语言学习存在一个关键年龄段，错过这一时段语言学习将会变得更加困难，尤其是语音方面，很难达到母语者水平。至于关键期的具体年龄段，研究者们有不同意见。Michael Long的研究表明，6岁前开始二语学习不会带有外语口音，6—12岁开始的学习者中部分没有外语口音，12岁以后开始的学习者大多会有外语口音。Mark Patkowsky则认为关键期在15岁，在此之前的学习者基本没有外语口音。Virginia Collier在总结前人研究成果的基础上，认为青春期是语言学习的一个重要的时间节点。上文提到的约瑟夫·康拉德21岁才开始学习英语，无怪乎他的波兰口音英语伴随了他一生。
然而，也有很多学者不认同关键期假说。James Fleg的研究表明，二语学习者初学年龄与外语口音之间存在线性关系，但并没有一个关键期转折点，制约成人语言学习的因素并非年龄，而是母语对二语的影响。Catherine Snow发现英语母语者在学习荷兰语时，年龄较小组（3—5岁）反而没有年龄较大组（8—10岁，12—15岁）表现好。Theo Bongaerts报告过几例荷兰语母语者，他们都是在成年后才开始学习英语或法语，但发音上都达到了接近母语者的水平。“中国语言学之父”赵元任先生也是关键期假说的一个反例，他会说几十种方言，并精通多国语言，更神奇的是，每到一个地方他都会被当地人认作“老乡”，巴黎、柏林概莫能外，这肯定并非都是关键期之前的杰作。关键期假说的争议可能还会持续下去，不过它也从侧面提醒着二语学习者，应当全面、客观地看待外语口音这一广泛存在的问题。
可懂度与口音程度不一定对应
在传统的二语学习领域，大量研究集中于二语偏误分析，语音方面主要有元音偏误、辅音偏误、声调偏误、重音偏误、语调偏误等。这些研究通过对比分析，帮助学习者了解二语与目标语之间存在的差距，从而有针对性地纠偏。但对于这些偏误如何进一步影响我们的交际，则关注较少。外语口音研究，为我们提供了更广阔的视角。这就需要提到John Levis所描述的语音教学的两种基本取向：母语原则（nativeness principle）和可懂度原则（intelligibility principle）。母语原则强调二语语音学习应当以母语水平为目标，越接近母语水平越好；而可懂度原则强调二语语音的可理解性，不管这种语音是否与母语相似（外语口音是否浓重）。从可懂度原则审视偏误分析，会为我们的研究带来新的启发。
实际上，可懂度原则背后存在一个预设，即可懂度与口音程度之间并非简单线性关系，也可能有口音非常浓重却不影响交流的情况。就像面向全球华人的春晚，语言类节目时常出现各种各样的方言普通话，大多观众理解起来并没有多大困难。具体到二语研究界，很多学者也通过实证方法验证了这一问题。例如，Murray Munro和Tracey Derwing的研究表明，英语母语者有时可以完全理解口音程度很重的中式口音英语，只不过易懂度很低时可能要花更多力气。在对外汉语的研究中，同样可以采用这样的范式，综合考察二语普通话在实际交流中的具体表现。
口音可影响听话者的态度
有时口音可能并不会影响听话者对语言的理解，但却会影响他们对说话人的态度。比如教师与学生之间，张积家团队的研究发现，讲普通话的学生比讲家乡话的学生在外貌特征、人格特点、学习能力和家庭背景等各方面，都获得了教师更为积极的评价，也就是说教师们更喜爱讲普通话的学生；外语口音上，相比英国口音外籍教师，学生对美国口音外教的评价更为积极。Jairo Fuertes等人对20项关于英语口音态度的研究进行了荟萃分析（meta-analysis），结果显示在各个评价维度上，操标准口音的人比操外语口音的人得到的评价更积极。这种对口音的态度会进一步反映到现实生活中，Katherine Kinzler就发现在美国和法国的孩子都更愿意跟母语口音的孩子交朋友。也有研究表明，在美国的人才市场上，相比带有中式口音、日本口音和印度口音的应聘者，雇主明显更偏爱说美音和英音的应聘者。
Wallace Lambert的语言刻板印象（linguistic stereotyping）可以用来解释这些现象。所谓语言刻板印象，是指听众常常通过语言线索，将属于群体的特征映射到群体中的个体成员身上。此时，外语口音就会引发人们主观上的刻板印象。有趣的是，Donald Robi团队通过实验发现了逆向语言刻板印象（reverse linguistic stereotyping）。他们让随机抽样的两组人听同一份标准英语录音，通过提示告知第一组人这份录音是出自母语者之口，告知第二组人这是二语者的录音。结果显示，第二组人对这份录音的口音程度评分明显高于前一组，回忆测试得分也低于第一组。也就是说，人们主观上的刻板印象反过来影响了他们对外语口音的感知。这启示我们，传统上以母语者为口音判断“黄金准则”的理念或许需要更新，有时候听不懂的责任不该完全由说话人承担。
口音研究可运用于汉语口语教学
正如John Levis所说，发音是语言的“脸面”（“face” of language）。面对喜欢“看脸”的普罗大众时，口音就不再是单纯的语言问题，这在美国等移民国家体现得尤为明显。然而，随着全球化程度的日益加深，以及“一带一路”建设的不断深化，外语已经越来越成为未来人才的必备技能；同时也有越来越多的外国人开始学习汉语。这就要求我们对外语口音问题要有更加全面和深入的认识。
从语言教学的角度来看，首先应认识到口音问题和口语教学的重要性。像中国的英语教学，受高考英语无口语的影响，口语教学长期受到忽视，其结果是“哑巴英语”的流行。很多学生的口语连最基本的可懂度都无法保证，更遑论其他。不过，令人欣慰的是，这一局面正在慢慢改变，比如2021年起北京高考英语将增加口语考试，口语加听力共50分。另外，也要关注学界研究成果，加强相关知识学习，制定合理教学方案，首先保证学生口语的可懂度，在此基础上追求更高目标。
从语言研究的角度来看，应当加强口音相关研究，尤其是汉语作为第二语言的相关研究。英语作为世界语言，与之相关的研究成果相对丰富。而汉语作为第二语言的研究则还不够充分，以往研究更多集中于偏误分析。从口音角度出发，能够回答更多语言学习的重要问题，比如，是否所有偏误都会造成口音问题？是否所有口音问题都会影响交流？元音、辅音、重音、声调等哪些因素对交流影响更大？思考并回答这些问题，不但有助于研究者脱离偏误分析的“汪洋大海”，也能使对外汉语口语教学更加有的放矢。
（作者单位：南京师范大学文学院、语言科技研究所）
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