观点 | 教学与科研，分得了手吗？

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来源 / 中国科学报

记者 胡珉琦

最近，南京林业大学评出了该校第一位“教学专长型”教授，于是，“无一篇论文、无一分科研也能评教授”的新闻火了。

这一制度并非南林大首创。早在2005年，同济大学和武汉大学开始设置 “教学型教授”聘任岗位，试水大学教师评价体系改革。十几年间，陆续有高校加入这一队伍。

然而，针对该项举措的争议却反反复复地出现，大学究竟应该重教学还是重科研的问题始终没有达成共识。

让受访专家陷入思考的是，一个在真正的大学中根本不该产生的问题，为何总能“撩”到舆论的神经？

最近，南京林业大学评出了该校第一位“教学专长型”教授，于是，“无一篇论文、无一分科研也能评教授”的新闻火了。

这一制度并非南林大首创。早在2005年，同济大学和武汉大学开始设置 “教学型教授”聘任岗位，试水大学教师评价体系改革。十几年间，陆续有高校加入这一队伍。

然而，针对该项举措的争议却反反复复地出现，大学究竟应该重教学还是重科研的问题始终没有达成共识。

让受访专家陷入思考的是，一个在真正的大学中根本不该产生的问题，为何总能“撩”到舆论的神经？

教学型、科研型并非泾渭分明

我国《高等教育法》明确规定，现代大学有三大任务：教学、科研和社会服务。这三大职责辩证统一，在世界范围内都是如此。只是，不同大学有着不同的定位，三者所占比重有所不同。

在过往的媒体报道中，有一组数据多次被提及：美国共有3000多所大学，其中研究型大学只占20%，教学型大学则占70%，以此支持大学应该分层次、分功能。

然而，这是否就意味着高校的教师也应当如此分类？

中国科学院院士陈懿曾在“首届大学化学化工基础课程报告论坛”上，对美国所谓的研究型和教学型大学做过释义。

按照他的解释，前者是指研究生特别是博士生比例高的学校。这里“研究型”并无只搞研究而不搞教学的意思。同样，本科教学也不是没有研究，除要求教师有良好的科研背景和素质外，启发式、讨论式教学，自己设计难度不同的实验，本科生的毕业论文，新教学方法和新教材的组织与编写等都在不同程度上包含了研究。而后者主要指那些不授博士学位、只培养本科生的学校。“教学型”也没有只教学不研究的意思。

在接受《中国科学报》采访时，中国人民大学外国语学院院长、博士生导师郭英剑强调，在4年制的美国大学中，对希望升任教授者不可能不提出任何科研方面的要求。

他告诉记者，美国并无常规制（tenured）的“教学型教授”。“凡是只管教学者，都是非常规制（non-tenured）内的，没有教授头衔。对于他们这些只担任教学任务者，会授以‘讲师’（lecturer）的职称。但需要说明的是，美国的高校职称体系中，‘讲师’不在其列。”

最近，南京林业大学评出了该校第一位“教学专长型”教授，于是，“无一篇论文、无一分科研也能评教授”的新闻火了。

这一制度并非南林大首创。早在2005年，同济大学和武汉大学开始设置 “教学型教授”聘任岗位，试水大学教师评价体系改革。十几年间，陆续有高校加入这一队伍。

然而，针对该项举措的争议却反反复复地出现，大学究竟应该重教学还是重科研的问题始终没有达成共识。

让受访专家陷入思考的是，一个在真正的大学中根本不该产生的问题，为何总能“撩”到舆论的神经？

“教学型教授”争议何在

在大学教师职称评审中设立“教学型教授”，既然不是一项惯例，它的出现必有其特殊的背景。

2005年，上海交通大学一位患有癌症的中年讲师坚持为学生讲课到最后一刻，他逝世后，学生自发筹资为其出版纪念文集。这个故事触动了很多人。

在高校，一门心思教书的人不受待见，这引起了从管理机构到民间的普遍反思。此时，教育体系内部缺乏教育尊严，与民间历来尊师重教的文化传统产生了矛盾。

于是，高校单辟一条路径，用以解决科研与教学失衡的问题。

在郭英剑看来，从某种程度上说，国内“教学型教授”的出现，是对过去一段时间以来，高校在职称评审中过于看重科研成果数量、等级的一种“反拨”。这种做法让埋头于教学、专注于教学研究的教师看到了希望。

但他也坦言，“归根结底，人才培养是一所高校的使命与目标所在，而‘教学型教授’岗位的设置，担不起这个现实与历史责任。”

教学活动与科学研究的统一，是近年来世界著名大学教育改革的一个重要发展趋势。“这是符合教育和人才培养的内在规律的。”浙江师范大学教育评论研究所所长刘尧解释说，大学教育有学科性的特点，学科性的研究方法和教学方法是密切相关的，大学教师不做研究很难提升教学质量，因此大学教师必须是专家型的。

对于教师的科研，学生可以不关心，但教师不能不做。对于这一点，中国科学院半导体研究所退休研究员余金中深有体会。他已在中国科学院大学授课20多年，去年还获得了首届“李佩教学名师奖”。

他告诉《中国科学报》：“我教的课不见得都是我自己做过研究的内容，学生也许听不出来，但我心里很清楚，凡是真正从事过研究的部分，我教课的深度、解释的清晰程度是截然不同的。”

反过来，他也认为，教学打下的坚实理论基础对科研是有促进作用的。“它能让我更准确地提出科学问题，设计出最优技术路线，用科学方法做好实验。另外，也有助于我更深入地分析实验结果，总结出科学规律，提炼出科学模型，进而写出好的论文。”

余金中上世纪60年代进入中国科学技术大学，严济慈、钱临照、王守武等一代科学大家都是他们这批本科生的任课老师。他相信，“真正好的教授，在科研和教学上都是出类拔萃的”。

刘尧坦言，现实中的确存在不做科研但教学和教学研究特别出色的高校教师，但他们不代表大多数。

中国科学院水生生物所研究员徐旭东提到，美国高校教师能做到在教学研究方面有独到的创见和成果、在同行中享有相当的声誉，是极其困难的一件事。“同理，在国内真正靠教学评教授，恐怕就像过独木桥。”

最近，南京林业大学评出了该校第一位“教学专长型”教授，于是，“无一篇论文、无一分科研也能评教授”的新闻火了。

这一制度并非南林大首创。早在2005年，同济大学和武汉大学开始设置 “教学型教授”聘任岗位，试水大学教师评价体系改革。十几年间，陆续有高校加入这一队伍。

然而，针对该项举措的争议却反反复复地出现，大学究竟应该重教学还是重科研的问题始终没有达成共识。

让受访专家陷入思考的是，一个在真正的大学中根本不该产生的问题，为何总能“撩”到舆论的神经？

评价改革需要哪种“指挥棒”

受访专家表示，“教学型教授”作为一项权宜之计，是有其积极意义的。但正如刘尧所言，扩展到高校教学和科研关系的讨论时，既要反对“重科研、轻教学”的倾向，同时也要警惕“重教学、轻科研”的倾向。

在任何领域，有什么样的指挥棒就会有什么样的结果。“职称制度的改革要引导高校重视教学，单单依靠‘教学型教授’的设置，其实很难实现。” 郭英剑说。

事实上，针对当前教条的，唯科研成果、论文数量的考评机制，刘尧认为，解决问题的关键在于管理者应当基于不同学科、不同教师特点和差异的把握，制定与之匹配的评价标准。

徐旭东介绍，在美国，虽然没有科研型和教学型的分类评价制度，但大学对教授的聘任完全是“个性化”的。每个人在教学/指导、研究、服务三方面约定的工作量是不同的（每一项都有最低工作量要求），同时也可以适时调整。

譬如，某年某教授的工作量是教学15%/指导12%、研究68%、服务5%，如果几年后研究项目减少，可调整为教学44%/指导11%、研究40%、服务5%。这里就包含了或侧重于教学、或侧重于科研的差别。

而到了教师升职的时候 , 也是按照他在各项工作中的比例来进行评价的，并不是所有人一刀切。

“更重要的是，学院会为每位晋升人员筛选专家、联系外审。” 徐旭东说，美国大学也有量化指标，但其前提是详尽的申请材料、校内外专家的细读精审，对学术、教学、服务实质性贡献的考量，以申请人长时间在同行中建立的声誉和专业化的评价作为基础。

徐旭东曾受邀参与一所美国公立大学微生物系晋升教授的评审工作。在他所收到的详细书面材料后面，系主任会这样询问外审专家：候选人目前的研究活动和所取得成就的重要性；候选人是否有望成为领军人物；候选人对于教学和公共服务的贡献；候选人与其他职称相当或更高的、有潜力成为该领域领军人物的人相比，处于何种地位；其他对于评估候选人能力、成就和潜在声誉的事项，等等。

专家提醒，只有完整地坚持大学教师的三大职能，灵活地设置岗位要求，实行基于学术共同体的专业评价，才是高校教师管理与评价改革的方向。

图 / 摄图网

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