作者简介：
陆一，女，复旦大学高等教育研究所副研究员，博士。
冷帝豪，女，美国波士顿学院林奇教育与人类发展学院博士研究生，本文通讯作者。
基金项目： 国家社会科学基金“十三五”规划课题（CIA190274)。摘要
本文对6所大学1359名参与基础学科拔尖人才培养项目的在校学生进行了问卷调查和回归分析，发现拥有“竞赛获奖”“完成科创”“提前涉猎”三种中学超前学习经历的拔尖学生，在创新潜质等诸多方面的学业表现都更为优秀。其中，竞赛生的大学成绩显著优于非竞赛生；兴趣型竞赛生在各方面表现更优，功利型竞赛生的学习动力弱于兴趣型竞赛生，甚至不如中学时对科学感兴趣的非竞赛生。中学“完成科创”的学生更早地明确了专业上的行动方向。在中学提前涉猎大学教育的经历并未带来对高深学问更强烈的憧憬。同时，这些超前教育资源与家庭背景、地域分布高度关联。除了“竞赛获奖”，“完成科创”与“提前涉猎”经历都与家庭收入显著正相关。兼顾机会公平与选才效率的政策应致力于扩大兴趣型竞赛生群体。
每个学生的学业能力不同。在拔尖创新人才培养目标下，本文关注学有余力的学生在成长过程中是否得到充分教育，使其才智尽可能地显露施展，从而通过推动人类科学事业的进步和国家社会的发展，以实现其个人价值和社会价值。对大学而言，学生在中学的学业特长既是选拔的依据，也为大学教育培养提升了起点高度。本文着重关注大学拔尖计划学生在中学的特长学习情况。 除了非制度化的个人自学，我国主要有三类超前学习机会：1） 五大学科竞赛，2） 中学生科创项目，3） 提前领略大学教育的机会。下文将这三类简称为“竞赛”“科创”与“提前涉猎”。其中，“竞赛”是历史最悠久、教育积淀最丰厚、参与群体最广大、培养最成系统、最有中国特色的中学生英才教育方式，不过近年来也受到一些功利化的质疑。“科创”属于新兴、昂贵和稀少的教育机会，特别有赖于大学教师的专门投入和专业性的设施设备。“提前涉猎”的形式多样，教育力度参差不齐，如与大学教授座谈、听大学教授讲座、参加大学夏令营以及“大学先修课”等各种在线课程，多属于大学的溢出教育资源。 三类中学超前学习机会都得到了一定的理论支持。和我国一样，欧美许多教师将竞赛视为发展有天赋学生潜能的重要途径，并相信学生未来将为国家利益做出贡献。美国学者完成的一项对345名国际奥赛获奖者的跟踪调查研究表明，这些奥赛获奖者中获取博士学位、成为教授或科学家以及产业界的领袖等的比例很高，为国家利益做出了卓越贡献。
[1]在韩国的一项个案研究中，5名国际数学奥赛获奖者都具有积极的心理状态以及高度的自信、毅力、自律与学习动力
[2]。国内关于竞赛生在大学学业表现的实证研究较罕见。 大学先修课程是国内学习美国的新生事物。在美国，中学生在上大学前能获取的超前学习机会主要包括先修课程（Advanced Placement Program）、国际学士课程（The International Baccalaureate Diploma Programme）、大学水平考试项目（College-Level Examination Program）和荣誉课程等，前三者可统称为学前学分，学生修读大学级别的课程并参加考试，通过者可提前获得大学学分
[3]。根据加州大学校长办公室的数据，目前92%的加州高中至少开设一门大学先修课程，申请加州大学的高中学生平均完成9门次的先修课程。70%的加州大学新生在上大学前至少完成了1个大学学前学分。加州大学新生完成大学学前学分的平均数是21学分，伯克利大学新生完成的大学学前学分的平均数是33学分。
[4] 实证研究表明，通过先修课程考试的学生在美国大学入学考试（ACT）中的成绩更高
[5]，在大学也比未修读或者未通过考试者成绩更好；此外，修读过更多先修课程的学生在大学会更多地修读高阶课程，并且更早毕业。
[6] 在我国，清华大学附属中学校长提倡为“吃不饱”的学生提供大学“先学”的机会，可以促进学习能力强的学生的兴趣和需要，发展他们的潜能，是一种因材施教。
[7]大学先修课在高等教育大众化的背景下开辟了一条通向精英教育的可能路径
[8]，中学生修读这类课程有助于他们了解大学相关专业内容，认识自我，挑战自我，更科学地选择专业、研究领域，缩短大学适应期，对提高其在大学期间甚至以后的教育竞争力、综合竞争力等大有裨益。
[9]实证调查研究也表明大学先修课能够提升学生学科兴趣，并在一定程度上加强中学生未来进入大学时选择相关专业的决心。
[10] 中学生科创项目在国内较少见，尚无关于实效的研究。在美国，这类项目通常在暑期实施，研究显示参加暑期科研项目的中学生科学知识显著提升，同时也增进了他们对真实科研过程的理解。
[11]进一步的研究认为，中学生在暑期参加实验室科研实习项目效果很好是因为其沉浸式特性，此外实验室的导师也为学生树立了人生的榜样。
[12] 上述实例和文献也显示了中美差异。在美国，由于这类教育供给比较充沛，相关研究多着眼于学生对学业资源的利用意愿、投入程度和后续效果，而较少讨论机会稀缺的情况。在中国，中学的超前学习机会尚不如美国那样普遍和丰富；更不容忽视的是，由于这些项目也是大学入学选拔手段，在中国社会的教育竞争环境下容易发生畸变。现如今，国内比较成熟的学科竞赛对培养拔尖创新人才的价值和副作用引起了更多反思。
[13]因此，笔者认为不仅要分析超前学习机会的价值，还要讨论在资源并不充裕的情况下，政策如何既能发挥实效又支持教育公平。 本文希望通过实证数据探究：1） 有着三类中学超前学习经历的学生在大学拔尖创新人才培养项目中，学业表现有何差异？2） 在中学或出于兴趣、或出于升学目的走上竞赛之路的竞赛生，到了大学的表现有何不同？3） 在确认三类中学超前学习机会所具有的教育价值的基础上，进一步追问这些超前教育对资源的依赖程度，即检验哪类学生 （家庭背景、所属地区的经济水平等外在条件属性）更容易得到这样的培养？由此，本文希望探讨以培养科技拔尖创新人才为目标、以资源约束为前提、适合当今中国英才选育的中学与大学衔接机制。
本文使用“全国顶尖大学基础学科拔尖学生调查”数据，调查对象包括清华大学学堂班和星火班学生、北京大学教育部基础学科拔尖计划学生、复旦大学教育部基础学科拔尖计划学生、中国科学技术大学少年班学院学生、西安交通大学钱学森学院学生与哈尔滨工业大学英才学院学生。调查于2017年秋季至2018年春季的一学年内实施，对这些院校相应项目在校生采取全样本发放问卷，总回收率在70%以上，共采集到1359份有效样本。样本描述统计见表1。调查样本涵盖了当前中国最顶尖大学中被高度倾注教育资源和培养期望的基础理工科学生群体，具有较好的代表性。
1.中学学习经历
本文关注的三类中学超前学习经历在问卷中分别使用三项表述来衡量，“我曾多次获得奥林匹克竞赛等学科竞赛的省级或省级以上奖项”（
本文将“竞赛获奖”界定为多次参赛并获得省级以上奖项者。因为本文希望比较精确地识别出典型的“竞赛生”，他们在中学期间花大量时间接受竞赛训练，争取获得省级以上奖项——能取得保送资格或在自主招生中有显示度的奖项。现实中，这类学生通常会多次参加竞赛、参加多项学科竞赛，竞赛经历很大程度上影响到其中学教育。相应要剔除的是参赛但未能获得省级以上奖项者，或者虽参加过竞赛，但仅仅作为一次试练的机会，没有针对性的训练，不以取得较好竞赛成绩为目标的学生。不论是否获奖，他们不会多次参赛，不属于典型的“竞赛生”）“我上大学前参与过科技创新类活动并完成项目”与“我所在的高中能提供与大学对接的讲座、课程或实践活动”。学生回答该表述是否与实际情况相符，“是”为1，“否”为0（下同），由此获得三个虚拟变量，下文分别称作“竞赛获奖”“完成科创”（近年来，为了在高校综合招生面试中获得更多优势，家长、老师、校外培训机构代替学生完成科创项目的“假科创”的现象频频出现，在样本中应避免这种偏差。首先，样本学生读中学时，新高考改革中的综合评价多元录取政策尚未实施。其次，将“竞赛获奖”与“完成科创”两个变量进行卡方检验发现，在p<0.001的水平上，二者显著相关。再次，又将“完成科创”与“高中学习不费力”[二分变量]进行卡方检验，发现在p<0.05的水平上，二者显著相关。这三条证据在一定程度上说明，本文样本中完成科创的学生大都学有余力，由学生本人在专家指导下亲自完成科创的可信度较高）与“提前涉猎”（由于调查对象学生在高中均为学业优势学生，如果高中能提供较稀缺的提前涉猎大学教育的资源或机会，他们通常会有资格得到，并且学生本人也在学业方面具有积极的参与态度，此处假定只要高中能提供这样的机会，便代表调查对象学生有着“提前涉猎”的经历。现实中，“提前涉猎”的学习机会多种多样，较难量化，该变量无法表征此类“提前涉猎”机会的质量和数量，也与校外的、家庭提供的“提前涉猎”机会无关）。此外，为了区分纯粹出于升学目的走上竞赛之路和真正对科学有兴趣的竞赛生，本文还设置了一个题项：“我中学/高中期间就对科学很感兴趣”，由此得到一个二分虚拟变量“科学兴趣”。 2. 在大学的学习状态
一项针对美国中学学术类竞赛教育效果的研究发现，参与竞赛至少有三项显著的积极影响：其一，能激发学生学习的动力，首先激发外在动力，进而激发内在动力；其二，有利于学生建立更健康的自我概念，因为通过接受挑战与获得成就，并了解朋辈所达到的成就，学生会更了解自己的能力，懂得尊重他人的成就，建立更完整的自我概念；其三，有助于学生更好地面对未来的社会竞争，尽管过度竞争会带来压力和焦虑，但竞争也会产生卓越的成就和生产力，锻炼适应力。
[14]同时研究者也提醒，并不是所有学术竞赛都能有以上好处，还需要家长和教师的正确引导。
在我国，具有拔尖创新人才培养特色的学情问题应有以下几个侧面。首先，学习成绩是表征学习状态的一般常用指标。能否形成自己的“学术志趣”是拔尖创新人才成长的关键。[15]学习中的心理状态和自我概念是研究拔尖创新人才培养难以忽视的方面[16]，本文重点关注学习动力和自信（自我效能感）。尤其是有文献指出自信是精英人才成长中重要的心理品质，然而集中化的培养可能加剧内部竞争，高挑战的学业要求可能影响自信。[17]再者，有学者关注到拔尖创新人才培养中，业绩拔尖与创新勇气之间构成一定的张力[18]，在高强度的本科学习环境中能否依旧保有好的学术创新勇气和实践能力也成为本文的测量指标。综上，本文将拔尖项目本科生学习状态操作化定义为：学习成绩、学术志趣、学习动力、自信和创新力。
3. 家庭背景与教育环境资源 为了调查三类超前学习机会对资源的依赖程度，本文采用家庭收入、家庭阶层以及生源地所属城乡与地域来反映学生的家庭背景与所属地区的经济、文化等发展水平。
4. 个人与大学控制变量 现有文献表明，性别与年级都是与学生在大学表现相关的重要因素
[19][20]，为了排除这二者的干扰，本文将性别与年级设置为控制变量，年级选择“其他”的处理为缺失。此外，本文还控制了学校与专业，以便将比较的条件控制在相似的大学拔尖人才培养条件下。本文涉及的大学学校与专业在前文的数据部分已有介绍。由于数理（数学物理交叉）、生化（生物化学交叉）、环境与力学专业的人数较少，本文在回归分析时将数理与物理专业并作一类，生物与生化合并，力学、环境与其他工科合并，从而得到一个七分类的专业变量。受篇幅所限，后文将略去每类年级、学校与专业变量的具体系数。
5. 相关变量描述性统计 表4显示了不同群体间样本的分布情况。在拔尖计划学生样本中，有65%的学生曾经多次获得学科竞赛省级以上奖，22%的学生参与并完成过科创项目，44%的学生所在的高中提供与大学对接的讲座、课程或实践活动。 从资源占有的情况来看，超过四分之三的拔尖学生家庭属于中产以上阶层，父母中至少有一方的职业类别为学者、管理、高级专业等类别。仅有不足17%的学生在上大学前主要生活在农村、乡镇或城郊。不足10%的学生认为自己家庭的收入处在七级中的最低两级。有过三类中学超前学习经历学生的家庭阶层处在中产以上的比例均大于没有相应经历的学生，他们来自省会/直辖市的比例、家庭收入处在第五/第六级的比例也都远高于后者。
为了回答有三类中学超前学习经历的学生在大学表现的差异，本文使用多元线性回归与序次逻辑斯蒂（Ordinal logistic）回归模型。当因变量是成绩、学习动力这两个连续变量时，使用线性回归模型，关注的自变量为“竞赛获奖”“完成科创”“提前涉猎”这三种中学超前学习经历，模型1、2、3控制个人与大学培养层面的性别、年级、学校和专业，关注的自变量只放入“竞赛获奖”“完成科创”“提前涉猎”三者之一；模型4将“竞赛获奖”“完成科创”“提前涉猎”同时放入方程中；模型5加入资源背景类的家庭收入、家庭阶层、城乡与地域。当因变量是定序分类变量，如自信方面的C1-C3、衡量创新力的I1-I3与衡量专业学术志趣的A1-A3和Degree时，采用序次逻辑斯蒂回归模型，将“竞赛获奖”“完成科创”“提前涉猎”同时放入方程中，控制变量既包括个人与大学学校层面的性别、年级、学校和专业，也包括资源背景层面的家庭收入、家庭阶层、城乡与地域。 在此基础上，为了区分功利导向与兴趣导向的竞赛生，观察这二者在大学表现的不同，本文将“竞赛获奖”与“科学兴趣”的交叉项放入回归模型中，基础类别为“竞赛获奖”=1，且“科学兴趣”=0。控制变量包括“完成科创”“提前涉猎”以及个人、大学、资源背景层面的其他变量。 在0.025的显著性水平下，本文使用的序次逻辑斯蒂回归模型均符合平行性假设，检验方法为Wald test。显著性水平未设为0.05的原因是，在自变量的数量较多的情况下，检验结果很容易显著
[21]，犯第一类错误的风险较高，因此本文将拒绝零假设的条件设置得更加严格。 为了回答前文提出的第三个问题，检验三类中学超前学习经历与资源背景的关系，本文使用逻辑斯蒂（Logistic）回归模型，因变量分别为“竞赛获奖”“完成科创”“提前涉猎”这三个二分类变量，关注的自变量为家庭收入、家庭阶层、城乡与地域，控制变量为性别、年级、学校和专业。
下文中所述自变量对因变量的影响并非是严格的因果推断意义上的，而是指在其他变量取值不变的条件下，所关注的自变量取不同值带来的因变量的改变。三类中学超前学习经历与大学时学习成绩的关系见表5。可以看到在五个模型的所有自变量中，仅有“竞赛获奖”这一项显著影响大学成绩。在增加了控制变量的情况下，虽然“竞赛获奖”的系数有所减弱，其作用部分地被其他因素所解释，但是仍然正向显著。在模型1中，中学时曾多次获得学科竞赛省级以上奖的学生到了大学后，其标准化后的绩点比没有“竞赛获奖”的学生显著高0.168。模型4同时放入了“竞赛获奖”“完成科创”与“提前涉猎”，在控制了性别、年级、学校、专业以及中学“完成科创”“提前涉猎”的情况之后，“竞赛获奖”的学生大学标准化后的绩点比非“竞赛获奖”的学生高0.157。模型5在模型4的基础上控制了家庭背景与生源地情况，“竞赛获奖”的学生大学成绩仍然显著高于非“竞赛获奖”者。 三类超前学习经历对专业学术志趣的影响则不尽相同。在表6中，相比非“竞赛获奖”的学生，“竞赛获奖”学生有志于成为科学家并希望通过持续的努力做出重大科技贡献的程度显著更高，这是立志的表现。是否“完成科创”与“提前涉猎”在这一题上无显著差别。“完成科创”学生显著更认同“目前找到了自己真正想做的事”，可以说更早地明确了专业上具体的行动方向，有利于志趣的成熟。“竞赛获奖”与“提前涉猎”这两个因素的影响则不显著。至于学生计划获得的最高学位，“提前涉猎”的学生显著更不愿意读到博士，而是否“竞赛获奖”与“提前涉猎”的学生所期待的最高学位没有显著差别。
表7体现了三类中学超前学习经历与大学时学习动力的关系。其中，“竞赛获奖”因素对大学时学习动力的影响不显著。模型2与模型3中，“完成科创”与“提前涉猎”的学生大学时的学习动力显著高于没有相应经历的学生；模型4中同时包含了“竞赛获奖”“完成科创”与“提前涉猎”，这时“提前涉猎”因素依然显著，但在控制了家庭背景与生源地情况之后，中学提供与大学对接的讲座、课程或实践活动对大学学习动力的影响不再显著。也就是说，相较之下家庭收入与家庭阶层这两个因素的影响更大。
接下来是具有不同中学超前学习经历的学生在自信方面的表现。如表8所示，因变量C1-C3均是类别数越大代表自信心越强。C1代表总体的自信程度，“提前涉猎”的学生相比未“提前涉猎”的学生总体自信程度更高，更坚信自己足够优秀，而“竞赛获奖”与“完成科创”与否的差异不显著。C2反映学生在专业学习上的优势与信心，C3代表上大学以来自信心的提升程度。对于因变量C2和C3，比之没有相应经历的学生，拥有三种超前学习经历的学生更能感觉到自己在专业学习上的优势，上大学也为他们带来了更多自信。尤其是，“竞赛获奖”学生相信自己在专业学习上有优势特长，这种自信的发生比（本文中的“发生比”均指因变量处在更高级别相比更低级别的odds。如当因变量C2取值1～4代表同意程度从低到高四个等级时，“竞赛获奖”的学生选择“非常同意”相比选择“比较同意”“不太同意”或“不同意”的发生比是非“竞赛获奖”学生的e0.600倍；“竞赛获奖”的学生选择“非常同意”“比较同意”相比“不太同意”“不同意”的发生比，以及选择“非常同意”“比较同意”或“不太同意”相比选择“不同意”的发生比同样是非“竞赛获奖”学生的e0.600倍。受篇幅所限，下文在提及“发生比”时均采用简化的表述，略去比较的对象）比非“竞赛获奖”学生高82%（即e0.600-1）。
在创新力方面，如表9所示，相比没有相应经历的学生来说，拥有三种超前学习经历的学生更经常产生创新的想法，更倾向于向他人推介自己的想法并力争获得认可，也更会力争资源来实现自己的科研构想。
（二）兴趣型竞赛生与功利型竞赛生在大学的学业表现差异
为了探究仅仅为了增加升学筹码才走上竞赛之路却对科学并不感兴趣的获奖学生与中学时对科学很感兴趣、更“真诚”的竞赛生在大学各项表现的差异，本文设置了“竞赛获奖”与“科学兴趣”的交叉项，从而获得了学生的四个分类。本文将参照组设为中学时并非对科学感兴趣、最后也多次获得了学科竞赛省级以上奖的学生，在后文他们将被简称为“功利型竞赛生”；同时将中学时对科学很感兴趣并且“竞赛获奖”的学生称作“兴趣型竞赛生”；非“竞赛获奖”的两类学生的数据将被同时展示出来作为参考。 在学习成绩方面，功利型竞赛生的大学学习成绩与其余三类拔尖学生相比没有显著区别（见表10）。如前文表7所示，“竞赛获奖”因素对大学时学习动力的影响不显著；但表10说明这是“竞赛获奖”群体的内部异质性所致：功利型竞赛生的学习动力显著弱于兴趣型竞赛生，同时也弱于中学时对科学有明显兴趣但是没有走竞赛之路或者没能通过“竞赛获奖”来升学的学生。
那么，兴趣型与功利型竞赛生在自信方面的表现有何差异？如表11所示，兴趣型竞赛生显著更坚信自己足够优秀，也更相信自己在基础理工科专业学习上有更强的天赋与能力。功利型竞赛生对自己不够优秀的怀疑程度甚至高于中学时对科学没有热情、也没有参加竞赛或多次获奖的学生。
表12展示了兴趣型与功利型竞赛生创新力的差异。兴趣型竞赛生在I1-I3三个变量上的表现都显著优于功利型竞赛生：兴趣型竞赛生更认同自己常常冒出新点子的发生比是功利型竞赛生的2.57倍（即e0.943），更多向他人自荐想法的发生比是功利型竞赛生的1.76倍（即e0.565），而更多地力争资源来实现想法的发生比是功利型竞赛生的2.09倍（即e0.737）。
在专业学术志趣方面，表6的模型中“竞赛获奖”因素仅对A1变量显著相关。但将功利型与兴趣型的竞赛生分开之后，如表13所示，在衡量专业学术志趣的四个变量上，兴趣型竞赛生都体现出更高的学术志趣。功利型与兴趣型竞赛生差别最大的一项是A1变量，兴趣型竞赛生有志于成为科学家、做出重要科技成就的程度更高，选择更高（同意）级别的发生比是功利型竞赛生的4.26倍（即e
1.449）。计算边际概率可得，当其他自变量都取均值时，兴趣型竞赛生“非常同意”与“同意”自己有志于成为科学家的概率分别为35.5%与44.6%，二者相加为80.1%；功利型竞赛生相应的概率仅为11.4%与37.2%，相加后仍不足50%。此外，兴趣型竞赛生更加认同其在科学界或者专业领域有非常崇敬的学术榜样，他们更多地找到了真正想做的事，也更渴望攻读博士学位。在A2、A3与Degree这三个变量上，兴趣型竞赛生选择更高（同意）级别的发生比都是功利型竞赛生的2倍（即e
0.717）以上。这些都说明，兴趣型的竞赛生有更明确、更高远的学术志向。
（三）三类中学超前学习机会与家庭背景、地区教育资源的关系将“竞赛获奖”“完成科创”与“提前涉猎”的学生进行比较，“提前涉猎”的学生属于中产以上阶层家庭的比例最高，“完成科创”次之，“竞赛获奖”最低（见表4）。对于生源地来说，“完成科创”的学生上大学前生活在省会或直辖市的超过一半（52%），“竞赛获奖”学生的这一比例只有44%。38%的“竞赛获奖”的学生来自中部，而“完成科创”的学生仅有29%来自中部。三类学生中来自西部的比例差异不大，但来自北京/上海的比例则有着较大差距：本文调查的六所大学中有三所位于北京或上海，“竞赛获奖”的学生中只有9%来自北京/上海，且比例略小于没有“竞赛获奖”的学生。而“完成科创”与“提前涉猎”的学生中分别有21%与14%来自北京/上海，且都明显高于未曾“完成科创”与“提前涉猎”的学生：“完成科创”的学生来自北京/上海的比例比没有的高2.5倍，“提前涉猎”的学生的这一比例比没有的高1.4倍。总体而言，“竞赛获奖”的学生所处家庭与地区条件最为弱势，享有的教育资源相对最少。 下文将通过控制变量的回归模型开展更精细的验证（见表14）。首先，检验三类中学超前学习经历与家庭经济与阶层的关系：在控制了其他变量之后，“竞赛获奖”“完成科创”与“提前涉猎”三个因素中，仅有“竞赛获奖”与家庭收入之间没有显著相关。家庭收入越高，学生拥有“完成科创”与“提前涉猎”经历的可能性显著越大。不过，三类超前学习经历与家庭阶层均没有显著关联。
在教育资源的城乡差异视角下，相比农村、乡镇与城郊，“竞赛获奖”的学生更多地来自地级以上城市，“提前涉猎”的学生更多来自省会或直辖市。地区差异更显著地反映了超前学习机会对教育资源的依赖。来自北京/上海的学生“完成科创”的发生比（
此处发生比是指“完成科创”的概率除以未“完成科创”的概率，“提前涉猎”与“竞赛获奖”的发生率同理）分别是西部地区的2.96倍（即e1.085）、中部地区的4.14倍（即e1.421）以及东部（除去京沪）地区的3.46倍（即e1.242）；“提前涉猎”的发生比是西部地区的1.98倍（即e0.682）以及中部地区的2.19倍（即e0.784）。唯独“竞赛获奖”相反，在控制了其他条件之后，北京与上海学生显著更少地“竞赛获奖”，其“竞赛获奖”的发生比不足其他区域学生的43.3%（即1/e0.836）。
在拔尖创新人才培养中，一个令人瞩目的问题是才智拔尖学生的创新力如何。本文证明，不论是“竞赛获奖”“完成科创”还是“提前涉猎”，具有这三种中学超前学习经历的拔尖学生都显著在大学的学习中更多地产生创新想法、更积极地向他人推介自己的想法并力争获得认可、更努力争取所需资源以实现自己的科研构想。特别是在控制了一系列变量后得到了统计上显著的结论，这些积极的创新潜质表现可以印证中学超前学习经历对大学学业表现的预测力。当然由于本文样本仅限于中国顶尖大学基础学科拔尖学生，是所有大学生中极少的一部分，关于超前学习经历价值的统计性结论不能过度推广到大多数学生。一方面，本文说明当前中国大学里具有三类超前学习经历的基础学科拔尖学生创新力显著更高，如果教育政策全面禁止超前学习，在招生选才中抹杀超过一般标准的学业表现，对这类学生和国家拔尖创新人才辈出的愿景都是不利的。另一方面，本文也不能支持超前学习对大多数学生都是积极有效的这一判断。除了创新力之外，下文将逐一讨论各种中学超前学习经历带来的不同影响。
竞赛生与非竞赛生在大学学习状态上的区别突出体现在学习成绩上，有多次获奖经历的竞赛生进入大学拔尖创新人才培养项目后依旧保持了成绩上的领先优势，具有中学科创和提前涉猎大学教育经历与否的学生在成绩上并无差异。具有“竞赛获奖”经历的学生也持续性地更加自信，比非“竞赛获奖”学生显著更相信自己在专业学习上有优势特长。竞赛生在科研道路上有较大的抱负，显著更多地认同“有志于成为科学家并希望通过持续的努力做出重大科技贡献”。是否有中学科创和提前涉猎大学教育的经历则与这种志向不相关。 但是另一方面，竞赛生在大学的学习动力没有比非竞赛生显著更强，在当前是否找到了自己真正想做的研究方面也没有表现出显著差异。为了进一步揭示这些特征的深层含义，本文把竞赛生区分为兴趣型和功利型。统计结果发现，功利型竞赛生的学习动力显著弱于兴趣型竞赛生，同时也显著不如中学时对科学感兴趣的非竞赛生。兴趣型竞赛生比功利型竞赛生在学术志趣的每个题项，包括科研抱负和读博意愿上的发生比都显著高出数倍以上。除此之外，兴趣型竞赛生的创新表现和自信都显著更优。从统计分析可见，竞赛生总群体在大学里学习动力没有显著更强正是由于功利型与兴趣型竞赛生的异质性。 值得一提的是，兴趣型竞赛生的学习成绩与功利型竞赛生是没有差别的，竞赛生在大学的成绩更优是普遍特征，控制多项变量时都能得到这个结果。换言之，竞赛成绩、大学成绩都不能识别科学兴趣。这与一些大学拔尖创新人才培养的教师所感性体会到的经验相符——学业成绩虽然重要，但远远不够。 关注兴趣型竞赛生会发现，他们不论是成绩、学术志趣还是学习动力都在拔尖计划中具有显著优势。如果说成绩代表才能与努力的结合，再加上志趣、自信、创新力等，这些要素均显著集中在兴趣型竞赛生的身上。因此笔者大胆推测，这可能是现行拔尖创新人才培养计划中最大几率出现杰出人才的群体。
实证数据也折射出功利型竞赛生的形象。作为竞赛生，他们比非竞赛生的成绩更佳，但他们的学习动力、专业特长自信、创新力、学术志趣和读博意愿都不仅显著低于兴趣型竞赛生，还显著低于中学时对科学感兴趣的非竞赛生。在中学时，他们以竞赛成绩为敲门砖，为自己争取更优、更宽的升学机会，到了大学，他们的优势依旧在于成绩，他们的学业努力仍是未来在前途竞争中换取更好更多选择机会的筹码。这种看似精明的奋斗却并不明智，因为实证数据同样显示，他们并不很清楚什么才是对自己更好的选择。在辨志与择业方面都更缺乏准备，空有选择筹码。这种功利心不仅是盲目的，而且是有害的。他们为了功利目的追求可见的成绩，对自己的兴趣漠不关心，结果即使成绩更好，他们还是对自己的才能不那么自信。笔者相信，真正的自信源于对自我的全面认知与接纳，是自我的成全。当一个人从事热爱的事业，内心会无条件地燃起激情，会体验一种天赋的使命感；当一个人明知自己不感兴趣却为了其他目的迫使自己做出成绩，当然会意识到自己没有顺势而为，这种不自信的虚怯便可理解。
中学时就完成过科创项目学生的突出特征是更早地找到了专业上要做的研究方向，这在本科拔尖项目学生群体中是可贵的，它是学术志趣的具体落实。这是其余两类中学超前学习经历者不具有的特点。 在中学有机会提前涉猎大学教育的学生总体上比其他学生更自信。“提前涉猎”学生的另一项特征是,相对无此经历的学生而言，他们显著更少地打算攻读博士学位，也即较少地抱有以学术研究为志业的规划。这可能是由于中学时接触到的与大学相关的教育经历并没能强化他们对高深学问的憧憬、对学术的追求，反而由于其他因素使他们对学术道路的向往程度降低。 “完成科创”与“提前涉猎”都与大学期间更强的学习动力正相关，然而本文同时发现，当模型中加入家庭收入和阶层等变量之后，原本的显著性就消失了，家庭收入和阶层成为与学习动力显著相关的主要变量。这或许意味着家庭生活处境对拔尖学生的大学学习动力有不可忽视的影响，拔尖人才培养看似是教育问题，其实与社会阶层分化、经济条件等诸多非教育因素都有关系。
提出有价值的政策建议，不能忽视成本而架空地讨论优质教育供给。本文发现，超前学习经历与家庭经济条件、地域因素相关。其中，只有“竞赛获奖”与家庭收入不相关，“完成科创”与“提前涉猎”都与家庭收入显著正相关。 “竞赛获奖”学生更多地来自地级以上城市，农村、乡镇与城郊生源处于弱势。“提前涉猎”学生更多来自省会或直辖市，除此之外不论城乡均处弱势。换言之，较好的学科竞赛教育资源相对广泛地分布于大小城市的中学，而在中学提前涉猎大学教育的机会则高度集中于省会和直辖市。这很可能与我国大学的分布特点有关。北京、上海的特征更具戏剧性，这两个生源地的拔尖学生在中学时显著更多拥有“完成科创”的经历，显著更少地“竞赛获奖”。 中国经济发展的不平衡正影响着优质教育资源分布和资优学生的教育选择。北京、上海的资优中学生已经开始脱离竞赛之路，转而投身教育资源依赖度极高的科创学习，省会或直辖市依旧是教育资源较丰富的地区，而其他大小城市学生在中学阶段更有可能成功的超前学习还是只有学科竞赛。农村等地的资优学生最好的选择可能是去大城市读高中。
培植优质教育资源难以一蹴而就，欠发达地区的基本教育资源尚显不足，制度性地提供“中学生科创”“中学提前涉猎大学”等超前教育更需持续努力，这是政府应当有所关照的方面。在教育资源分布不均难以马上改变的现实前提下，对当前教育政策制定方而言，如何兼顾机会公平与选才效率？本文的建议是，通过设计大学选才政策和优化培养过程，制度化地扩大兴趣型竞赛生群体，尽可能减少功利型竞赛生群体。另一方面，中学生科创项目和中学提前涉猎大学教育与当前我国教育资源的整体情况不匹配，并且这种教育资源不足和不均的情况不会在短时间内改善，所以将其作为大学选才凭据不可取。这将加剧机会不公平，使对学生本人才能的遴选变异为家庭背景、生源地域的竞争，不仅仅削弱选才效果，更使学习目的功利化畸变。当然，本文的实证研究也说明，在不考虑资源成本的前提下，具有这些超前学习经历的学生在大学表现更优，因而也无需否定学生个人、家庭、学校自发的学习行为。
参考文献
[1]Campbell, J. R., & Walberg, H. J. (2010). Olympiad studies: Competitions provide alternatives to developing talents that serve national interests. Roeper Review, 33 (1), 8—17.[2]Choi, K. M. (2009). Characteristics of Korean International Mathematical Olympiad (IMO) winners' and various developmental influences (Order No. 3386133). ProQuest Dissertations & Theses Global; Social Science Premium Collection. (304862437). Retrieved from https://www.proquest.com/docview/304862437 [3]綦春霞,周慧.高中教育与大学教育的衔接:国际经验与本土实践[J].教育学报,2014(04):26—33.[4]常桐善.机会与成就:本科拔尖人才培养路径之思考[R].拔尖人才培养国际论坛，上海交通大学致远学院,2019-05-31.[5]Warne, R. T., Larsen, R., Anderson, B., & Odasso, A. J. (2015). The impact of participation in the Advanced Placement Program on students' college admissions test scores. The Journal of Educational Research, 108 (5), 400—416[6]Ackerman, P. L., Kanfer, R., & Calderwood, C. (2013). High school advanced placement and student performance in college: STEM majors, non-STEM majors, and gender differences. Teachers College Record, 115 (10), 1—43.[7]李达.中学生能上大学课吗[N].光明日报, 2014-11-5(05).[8]刘文,孙存昌.我国大学先修课程的价值探究[J].教育评论,2015(11):26—29.[9]王振存,林宁.美国大学先修课程的理念、优势、局限及启示[J].课程·教材·教法,2016(09):114—120.[10]马莉萍, 于思化, 黄琬萱. 中国大学先修课与中学生学科兴趣——基于全国29省119所中学的实证研究[J]. 教育发展研究, 2017(11):7—14.[11]Bardeen, M., Wayne, M., & Young, M. J. (2018). QuarkNet: A unique and transformative physics education program. Education Sciences, 8 （1）， 17. Retrieved from https://dx.doi.org/10.3390/educsci8010017[12]Abraham, L. (2002). What do high school science students gain from field-based research apprenticeship programs? The Clearing House, 75(5), 229—232. [13]刘云杉. 拔尖与创新：精英成长的张力[J]. 清华大学教育研究, 2018(06):10—27.[14]Ozturk, M. A., & Debelak, C. (2008). Affective benefits from academic competitions for middle school gifted students. Gifted Child Today, 31 (2), 48—53.[15]陆一, 史静寰. 志趣：大学拔尖创新人才培养的基础[J]. 教育研究, 2014(3):48—54.[16]李雄鹰,黄海峰,马树超,李昭君,秦晓晴,马垚青.兰州大学“拔尖计划”人才培养质量研究——基于大学生学习投入、学习心理与学习收获的视角[J].兰州大学学报(社会科学版),2018(05):188—197.[17]于海琴,陈亮亮.拔尖人才培养中的大鱼小池塘效应及启示[J].青岛科技大学学报(社会科学版),2018(03):100—105.[18]于海琴,庞秀梅,薛文芳,江慧.“卓越工程师教育培养计划”学生科学创造力调查[J].高等工程教育研究,2019(02):92—97.[19]Ajogbeje, O. J., Borisade, F. T., Aladesaye, C. A., & Ayodele, O. B. (2013). Effects of gender, mathematics anxiety and achievement motivation on college students’ achievement in mathematics. International Journal of Education and Literacy Studies, 1 (1), 15—22.[20]文雯,史静寰,周子矜.大四现象:一种学习方式的转型——清华大学本科教育学情调查报告2013[J].清华大学教育研究,2014(03):45—54.[21]Williams, R. (2006). Generalized ordered logit/partial proportional odds models for ordinal dependent variables. The Stata Journal, 6 (1), 58—82. （责任编辑 宋朋洋）