韩晓明 | 东南亚语言教学三元架构的形成与华文教学发展

编者按：本期文章探讨了东南亚国家的语言教学格局这一命题，文章提出：东南亚国家普遍存在由国语、族语、外语组成的语言教学三元架构。三元架构的形成是各种社会因素综合作用的结果，体现了东南亚各国历史、现实和语言教学之间的内在联系。华文教学发展对三元架构的形成产生了一定的催生作用，三元架构也蕴含了华文教学的基本定位和拓展空间，两者是互生互联关系。三语教学或双语教学是三元架构的具体化形式。三元架构促使华校建立与三语教学相适应的内部机制、实现由传承导向到人才导向的转变，并加强三语教学和三语习得研究。

进入新世纪以来，随着华文教学的主动本土化[1]，东南亚各国的华语传播出现了一些新形态和新现象，其中之一就是印尼三语国民学校的大量出现。所谓三语，指印尼语、英语和华语。印尼三语学校自2004年开始初具规模，之后迅速成为印尼华文教学的主体形式，至今已发展到70多家，学生总数达到5万多人。

由于印尼是世界上华人人口最多的国家，华文教学历史悠久、潜在体量巨大，三语学校作为华文教学本土化的新形式引起了广泛的关注；而当我们把眼光扩展至整个东南亚，发现三语教学在多个国家都有隐性或显性的存在，并且都与华文教学相关联。从语言生态和语言规划的角度考察，各国语言教学格局业已形成隐性或显性的“三元架构”。

所谓三元，指国语、外语、族语三种属性的语言。由于国情、民情、语情不同，这一架构在各国具体化为三语教学或双语教学形式。华语是“三元”当中的重要一元。对三元架构的考察有利于我们全面认识当前东南亚华文教学的发展环境，准确把握其未来发展走向。

一三元架构的内涵及其发展脉络

（一）三元架构的内涵及其内在逻辑

东南亚是多民族、多语言、多宗教、多文化的地区，是东西方文明汇合融通之地，具有多语教育发生和发展的基本背景。同时，从历史的角度纵向考察，近现代以来东南亚地区经历了西方国家殖民统治时期、民族国家独立建国和发展时期、全面融入全球化时期，每个时期都对东南亚各国的语言生态、语言规划、语言教学产生了深远影响，由此逐渐形成了语言教学三元架构的宏观格局。三元架构的产生是东南亚历史和现实的综合反映，是东南亚政治、经济、文化、历史、族群、宗教等各种因素综合作用的结果，其中蕴含着语言和社会关系的内在逻辑。

语言身份论认为“身份是通过文化—尤其是通过语言来产生的”[2],“语言行为是一种认同活动”[3]，语言作为认同工具的属性和作为交际工具的属性同等重要。每次社会动荡、社会变革或社会转型都会引起社会关系的深刻变化，也会对人的社会身份产生根本性的影响。在这一过程中，语言作为社会身份的标志，其地位、作用和功能会相应地发生阶段性的变化，从而使得“身份也可以通过语言来得到验证和归类”[4]。

从理论上讲，任何一种语言都对应一种社会身份，语言作为身份象征的同时被附加了一定的社会功能。以马来西亚为例，马来语、英语、华语三种语言对于华人来说，分别指向不同的属性、功能、社会身份和社会意识：

对东南亚各国来说，三语教学是三元架构的具体化形式。由于人的社会身份不是单一的，从国民教育的角度来看，无论华文学校还是公立学校，实行三语教育都是合乎逻辑的选择，有利于充分适应社会和个体的多元发展需求。

而从实际情况来看，由于历史和现实的原因，东南亚各国对国语、族语、外语的选择不尽相同，语言属性和语言种类并非一一对应，存在不同程度的交叉或重合，有“一对多”或“多对一”的情况。比如在新加坡，英语具有官方语言和外语双重属性，英语教学再加上民族语言教学，就形成了独具特色的新加坡双语教学体系，“英语+汉语”就是其中一种重要模式。除新加坡外，华语在其他国家既是族语，又是外语，语言属性也有重合的情况。虽然各国语言教学的具体形式不尽相同，但其语言教学的基本格局无一例外都建立在三元架构的基础上。

三语教学的发生和发展，一方面是华校自觉转型发展的结果，一方面也体现了国家层面的语言态度和语言规划意识。华文教学的生存发展不能孤立地看待，要放在三元架构的整体格局中去观察和分析。

（二）三元架构形成和发展的基本脉络

从历史的角度考察，结合东南亚语言生态的变化，可以发现各国语言教学格局的形成大体经历了三个阶段：语言殖变期、推行单语时期、三元架构的形成期。

1.第一阶段：语言殖变期

从16世纪开始到二战以前，东南亚多国不同程度地受到过荷兰、英国、美国、法国等西方国家的殖民统治。几乎所有的殖民主义统治都有一个共同的特点，就是在语言上的“殖语”[5]行为，以在殖民地推行宗主国语言或把当地语言拉丁化为两个主要手段。

一方面，殖民主义者也会采取一系列政策和措施，确立宗主国语言的法定地位或通用语地位，并通过创建和控制文化教育机构，逐步实现以宗主国语言替代当地民族语言的目标。另一方面，伴随殖民行为而来的西方宗教势力为了传教的方便，同时也便于殖民者在实施社会管理过程中政令畅通，往往将当地主要民族语言进行拉丁化改造，改用拉丁文拼写或用拉丁字母另外创制一套文字在当地使用。

殖民主义者这一系列干涉行为永久性改变了东南亚国家的语言生态，也深刻影响了语言教育教学的基本格局，不仅使各国的语言规划难以完全摆脱殖民主义的影响，也使被拉丁化后的民族语言文字难以去除殖民主义的烙印。殖民遗留语往往成为一个国家语言教学三元架构中的重要一元。

2.第二阶段：推行单语时期

20世纪中期，东南亚多个民族国家先后独立。为了清除殖民主义的残余影响，塑造独立国家的形象，各国纷纷开始以确定国语为核心的语言规划，以达到建立国家认同、激发民族凝聚力的目的。各国确定的国语往往是一种主要的民族语言，比如马来西亚的马来语、柬埔寨的高棉语、菲律宾的他加禄语等。这时期各国语言教学发展具有几个总体特征：一是将语言作为民族国家的象征；二是实施排斥宗主国语言的政策；三是排斥其他民族语言[6]。总的表现就是单语主义的盛行，语言多样性发展被看作一种社会离心力而遭到抵制。

把语言统一和国家统一联系起来，是世界范围内新生国家建立之初的一种普遍意识。如中国早在秦代，就有历史影响深远的“书同文”政策。美国在建国之初也曾致力于语言的统一和英语主体地位的确立，一些有影响的政治人物、教育家、学者、社会活动家都主张和致力于建设“不同种族、同一民族；单一语言、多元文化”的民族共同体[7]。即使到了20世纪80年代，美国仍然发起“唯英语”运动，把说英语和爱国主义等同起来。可见，由于语言具有标识政治身份的功能，只要国家存在，单语主义的意识将难以彻底消除。

东南亚历史上曾经盛行的单语主义，虽然对华文教学曾经造成了阻碍甚至伤害，但是作为对殖民统治历史的否定和反驳，在一定的社会发展阶段内也是合乎逻辑的。单语主义时期确定的官方语言（国语），也很自然地成为之后语言教学三元架构中的组成部分。

3.第三阶段：三元架构的形成期

20世纪90年代以来，随着全球化的推进和中国经济的快速崛起，东南亚各国面临巨大的经济发展机遇期，国际化人才需求急剧增加，单一语言政策已经不能适应国家发展的新形势。在这种情况下，多元文化观念和多语主义开始被各国普遍理解和接受，更加宽容、更加丰富、更加多层次的语言政策在越来越多的国家出现，语言教学总体呈现出去殖民化、去单一性、去政治性等新的发展特征[8]。

在这个时期，国际语言教学开始被各国重视并逐步纳入语言规划，这就要求各国必须选定一种或一种以上的主要外语纳入教育体系；除了英语之外，华语也成为一个重要选项。这样一来，华语就成为三元架构中的重要一元，获得了稳定的发展空间。三语教学是三元架构的具体化，蕴含多语主义的理念，符合东南亚地区的全球化发展潮流。

二各国华文教学与三语教学的协同发展

在印尼，三语教学实际上并非新生事物。1901年创办于印尼的东南亚第一所现代华文学校“中华学堂”（也称“八华学校”），除华语外就曾经先后教授过荷兰语、印尼语，1905年之后全部学生都学习英语和华语。所以从创办初期开始，八华学校就是三语教学并存的。

1917年，著名教育家黄培炎受中国教育部指派到南洋各地调查侨校状况，曾在泗水教育研究会上发表“华侨教育的要点”演说，强调“华校学生既要学华文华语和英文英语，又要学习当地语言文化，这样才能既保留中华人的特性，又能在当地社会谋生发展，应付自如”[9]。这是最早的倡导华校实施三语教学的记载。

第一次世界大战之后，印尼民族意识高涨，1928年10月28日在雅加达举行的印尼全国青年组织第二次代表大会提出了“一个国家，一个民族，一种语言”的口号，反对荷兰语的官方语言地位。1945年印尼建国后，确定印尼语为唯一的官方语言，并通过强力推行印尼语教育来强化各民族的国家认同，华文教学在这个过程中受到了严重打压而进入发展低潮期，并且一直延续到90年代。

1997年的经济危机促使印尼积极进行经济转型、与国际市场接轨，发展多语教育以应对全球化的挑战，给华文教学发展带来了机遇。同时华教界人士也认识到，由于历史和现实的原因，建设单一华文教学的华校已无可能，开始积极进行本土化转型发展，于是同时教授印尼语、英语、华语的三语国民学校应运而生。

马来西亚从19世纪初期开始沦为英国的殖民地，英语对马来西亚社会的影响根深蒂固。1950年颁布《中央教育谙询委员会报告书》之后，马来西亚开始实施马来语与英语并重的政策。1951年的《巴恩报告书》则规定全面取消其他方言学校。1957年马来西亚独立后，英语在政治、经济、社会生活各领域依然存在深刻的影响力。

为改变这种状况，马来西亚1970年开始推行独尊马来语政策，单语主义意图明显。政府对华文教学一直以来采取了温和限制的策略，再加上华人社会力量比较强大，华人具有一定的政治地位，华文教学在单语言政策的笼罩下依然保留了一定的发展空间，华文独立中学就是华人社会坚守华文教学的成果。

如果我们仔细观察，华文独立中学在不利的教育环境中得以不断发展，正是得益于坚持了三语教学。1973年发布的《独中建议书》中提出华文独中办学“四大使命”就包括“华文独中兼授三种语文，吸纳国内外的文化精华，融会贯通，实为塑造马来西亚文化的重要熔炉”；独中办学“六大方针”也提出“在不妨碍母语教育的原则下，加强对国文和英语的教学，以配合国内外客观条件的需求”。这些条目都说明华文独立中学贯彻的是“三语教学”方针。董教总全国华文独中工委会对“独中统一课程”的基本要求也提出“统一课程必须以华文为主要媒介，为了配合客观环境之需要，适当加强国语教学，演变能够掌握沟通各民族思想感情所需的共同语文；同时为了适合全世界客观环境的需要，亦须加强英文教学”。所以，华语（族语）、马来语（国语）、英语（外语）形成的三语架构在马来西亚华文教学中一直都是存在的。

新世纪以来，随着马来西亚和中国经贸关系的加强，华语作为外语的属性也日渐凸显，华语教学有时也被称为外语教学或第三语言教学[10]。2014年12月初，马来西亚副总理兼教育部部长慕尤丁表示，马来西亚政府将于2015年在政府学校推行华文作为第三语言教学，呼吁中国提供华文师资[11]。华语作为第三语言大范围进入国民教育体系，说明作为国家语言规划的语言教学三元架构已经形成。

文莱19世纪末期沦为英国的保护国，长期受到殖民统治，英语被广泛使用。文莱的官方语言是马来语，同时也强调英语教育。文莱的华文教学始于1918年第一所华文学校—育才学校的建立，它是现在文莱中华学校的前身。

1984年1月1日文莱独立后，大部分华人加入了文莱国籍，华校也开始本土化转型发展。学校的使命除了传承中华文化以外，还注意培养学生适应当地社会的能力，形成了“三语并用”的特色。除了课程设置和课堂教学，甚至是在学校行政、课外活动和人际沟通中都是华语、马来语、英语三语并用。以文莱规模最大、最有影响力的文莱中华学校为例，学生培养已经形成了“三语并重，五育兼修”的独特模式，除了教授三种语言外，还让学生在德育、智育、群育、体育、美育方面均衡发展，塑造符合现代社会需要的、具有良好学识和崇高道德修养的人才[12]。

1858年至1945年，越南受到法国的殖民统治。在语言政策上，殖民者用传教士于16-17世纪左右创造的拼音文字—国语字逐步代替汉字，之后企图再用法语代替国语字，最后实现使越南法语化的目的。在不到100年之中，殖民者通过对越南教育体系的改造，逐级减少华文课程，使法文和国语课程得到了大幅增加。在这一时期，三语教学曾经存在相当长的一段时间。在这期间的三语教学并不是一种健康的发展，而是作为一种语言教育系统改造的附属品存在。

1945年越南正式宣布取消汉字，从而使越南华文教学发生了根本转折，逐渐变成了一种纯粹外语教学“，汉语”一词的使用也逐渐代替了“华语”。1954年，越南正式将汉语列为与俄语、英语、法语同等重要的外语，汉语主要以其外语属性成为三元架构中的一元。

新加坡在历史上曾长期沦为英国殖民地，英语的使用有着深厚的社会基础。1965年独立以后，定马来语、英语、华语、泰米尔语为官方语言，而英语成为实际上的通用语。新加坡定原宗主国语言为官方语言，在东南亚是一个特例，与新加坡独特的历史和现实背景有关。新加坡是一个城市国家，国土面积小，市场规模小，建国后面临严峻的生存和发展问题，只有依靠外向型经济，利用殖民地时期留下的国际资源，通过加强与西方发达国家的合作、借助西方国家的力量来开拓市场。因此，出于国家生存和发展的需要，英语被赋予了较高的经济价值，成为实际上的通用语言，也成为教育领域的主流语言。

新加坡华族人口占70%以上，华语虽被定为官方语言，却并没有成为实际上的通用语言，其原因有二：第一，当时华人内部的语言并不统一，吴英成认为新加坡华人的母语并非华语，而是各种南方方言，其中闽南话占42%，潮州话占22%，广东话占15%[13]。华人按照祖籍方言划分群体，语言凝聚力较弱，这种情况一直持续到1979年的“讲华语运动”之前。第二，在新加坡高速发展的20世纪六七十年代，中国国内经历着特殊历史阶段，并不对外开放，新加坡的经济发展与中国没有更多的交集，华语缺乏经济价值，自然难以在社会通行。定马来语和泰米尔语为国语，则是出于睦邻的考虑和“安内”的需要。新加坡的语言规划以国家利益为出发点，四种官方语言不仅兼顾了族语、国语、外语的平衡，也为国家根据发展需要适时调整语言政策留下了足够的回旋空间。长期以来，新加坡推行的是英华双语教育，但是我们注意到，英语具有国语和外语的双重属性，华语更是国语、外语、族语三重属性兼而有之。因此，新加坡虽然没有明确实行三语教学，但三元架构的内在逻辑十分明显。

从1898年以后至二战前，菲律宾曾长期沦为美国的殖民地，美国殖民统治时期全面引进了美国式的政治、司法和教育制度，并全面推行英语教育，因此英语在菲律宾的使用非常广泛。1899年4月，菲律宾第一所新式华侨学校—小吕宋华侨中西学校创建，从创建初期即开设有华文和英文两门课程，其教育目标不仅在于传承中华文化，还注重华侨在当地的生存和发展。之后菲律宾各地陆续创办的华校，多数都实行了华英双语教育。

1946年菲律宾独立之后，定他加禄语（后称菲律宾语）为官方语言，同时也开始酝酿教育“菲化”政策。1956年，菲律宾政府开始要求华校必须开设政府规定的菲文课程，从此以后华校实际上已经是华语、英语、菲律宾语三语教学了。1973年，菲律宾政府又规定华校的华文作为外语课程开设。这一系列菲化行为实际上是单语主义思维的表现。直到1994年，菲律宾教育部统一将华文列入学校教育课程，从而形成了实质上的三语教学格局。华语在菲律宾具有族语和外语两种属性，外语的属性比较突出。

缅甸1885年沦为英国殖民地，并被划为英属印度的一个省，英语在缅甸社会使用广泛，影响深远，缅语里边也加入了大量的英语借词。缅甸华侨在20世纪初期办学之始，也很注意华英双语教育，如1907年由福建富商林振宗创办的“挽华中西学校”，不仅发展了华文教学，也培养了不少英文人才。双语教育是当时缅甸华侨教育的一个特色。1948年缅甸独立后，把缅语定为官方语言，并采取了一系列措施提升缅语的地位。

为了消除殖民统治的影响，政府一方面主导对缅语进行改造和“净化”，减少英语借词，促进缅语标准化，并更改了国名的拼写；另一方面努力推行缅语教育，甚至在1964年到1980年，取消了初中以下的英语课。在这期间，华校也顺应形势进行了本土化转型。1955年国务院侨办即提出华文教学应以“面向当地”的方针逐步替代“面向祖国”的不切合实际的做法。1960年周恩来总理访问缅甸时，针对当时侨校缅文课的教学情况指出：“缅文课程最少要占整个课程的一半以上”。这些方针和导向是从华侨长远利益和长期生存的需要提出来的，促使各校开始对学制和教材进行改革，逐步增加缅语课程，大面积实行华、缅、英三语教学，为华裔学生更好地融入缅甸社会创造条件。2014年9月16日，国侨办主任裘援平在走访仰光东方语言与商业中心时指出，将来华文学校可以探索用双语甚至多语教学，成为名副其实的国际学校。

目前缅甸华校已经形成了三语教学的格局，并且培养出了大批满足当地需求的人才，得到了缅甸政府的肯定。三元架构在缅甸虽然没有成为国家层面的规划，但在华校已经实际存在，发展向好。

柬埔寨从1863年至1953年长期被法国殖民者占领，法语曾经广泛使用。1954年独立后，定高棉语为官方语言，但法语依然作为外语教学。1970年以后，英语逐步替代法语成为主要外语。柬埔寨华文教学一直都有双语双文化教学的传统。特别是1990年以后的华文教学，教育目标明确定位为“培养既了解中华文化、具有中华文化气质，又精通柬文与华文的人才”。华文学校普遍使用的教材中，“柬埔寨文化占40%，中华文化占50%，世界文化占10%”[14]。为解决华文教学的生存和发展问题，柬华理事会还呼吁“将华校改为全日制学校”，每周“20节上柬文课程，20节上华文课程”，目标是帮助华人融入主流社会。华语在柬埔寨同样具有族语和外语双重属性。

老挝自1893年开始沦为法国殖民地。1945年独立后，法语教育依然长期存在，法语在社会上也保留了一定的使用范围。由于老挝长期实行排华政策，华文教学一度停滞，直到20世纪80年代末才开始恢复。老挝教育部对华校的管理很严格，规定华校不能只教华文，不仅要进行老挝文教育，而且要求完成教育部规定的中小学必修课程的教学。因此，一直以来，老挝的华文学校都是同时进行华文教学和老挝文教学，外语则大部分选择了英语。

新世纪以来，华语作为外语教学日益引起重视，也被一些国际学校列为选修课程。比如万象法国公学，本是一所以法语作为教学语言的学校，2006年9月开始将华语作为第二外语列入选修课，受到学生欢迎。所以，华语、老挝语、英语或法语组成了老挝语言教学的基本格局。

泰国是东南亚唯一没有沦为西方列强殖民地的国家，没有经历过语言殖变期。泰国的华文教学始于1909年华人在暹京开办的华益学堂。此后不久的1918年，泰国政府就开始对华文教学进行管理和监督，5年间陆续出台了《民校条例》《强迫教育实施条例》等文件，强迫华人儿童必须接受泰文教育，逐步迫使华校形成了华泰双语教育的模式并长期延续下来，华语教学的课时长期被压缩至少于泰语课时。20世纪70 年代末期开始，随着泰国国际经济交往的增加，以英语为主的国际语言被列入课程。

目前中小学层次的外语教育包含英语、汉语两种语言。泰国的语言教学格局中，泰语为母语教学，英语为第二语言或外语教学，汉语为外语教学或第三语言教学。特别是新世纪以来，泰国不断出台政策推动汉语大规模进入国民教育体系，已经形成稳定向好的三元格局。

三三元架构的特征及华文教学面临的挑战

（一）三语教学的两种模式及发展现状

三元架构作为显性或隐性的语言规划，不仅有利于语言和谐和民族和谐，保持社会稳定发展，还有利于培养多语人才，所以从20世纪90年代以来已经被东南亚各国普遍接受。三语教学是三元架构的具体表现形式。华校的三语教学一方面是华文教学自觉本土化的结果，一方面也跟所在国主动推动语言教学多元化有关。

标准的三语教学应该包含三种语言教学平行存在、共同发展的机制，能够均衡培养学生使用三种语言的能力，使之成为三语并用的实用型人才。但是从目前的现实来看，距离理想目标还有一定的差距。华文学校和公立学校都在向三语教学的目标靠拢，但由于他们是两种属性不同的教育实体，其三语教学也以两种不同的形式呈现。华人学校以华文为主，扩展出国语、英语课程，可称为“扩展式”的三语教学；公立学校以国语为主，英语为辅，通过“嵌入”华语而形成三语教学，可称为“嵌入式”三语教学，如下图所示：

目前无论在华文学校还是公立学校，三语教学都没有得到均衡发展。华文学校肩负着传承中华文化、延续族群身份的使命，公立学校则不然，因而两类学校语言教学的侧重点存在很大的区别，主要表现在教学媒介语和语言课程比重两个方面。华文学校的教学媒介语是华语，华文课程所占课时最多；公立学校教学媒介语是国语，国语所占课时最多。

即便同是华文学校，发展状况也参差不齐。比如印尼的三语学校当中，有的是由传统的华校转型而来，华文教学依然是学校教育的主体，保持了较高的水平，国语和英语为次；而有的学校因为纳入了国民教育体系，华文课程大幅减少，国语课程大幅增加，华文教学水平反而出现了下降。再如马来西亚的独中，虽然在章程中明确提出“三语并重”，但由于其独立的教学体制和独特的学校属性，华文教学理所当然地成为重头戏，无法真正做到三语并重。学生三语能力发展的不均衡导致出现了一些独中校长所担忧的“三语病重”的情况[15]，就是三种语言水平都不理想。文莱华校虽然提倡三语教学，但华文教学的明确定位是“非汉语环境下的母语教学”，所以华文教学也是理所当然的主体。再看公立学校，三语教学的不平衡更加明显。比如泰国，汉语课程虽然大规模进入国民教育，但是大部分公立学校只是把汉语作为一周一次的选修课，很难真正培养出通汉语的人才。新加坡实施多年的双语教育，是在隐性的三元架构下进行的，英语由于其兼具的国语和外语两种属性，并且经济价值高，挤占了华文教学大量的空间，导致在双语人才培养上并不成功。

总体来看，东南亚国家的三元架构虽然已经大体形成，但“骨肉”尚不丰满，仍在发展和尝试之中。一些明确实行三语教学的国家成功经验也不多，三语人才的培养质量还难以保证。

（二）三元架构给华文教学带来的挑战

应该肯定的是，三元架构的形成给华文教学的地位带来了实质性的提升。从历史的角度考察，东南亚华文教学经历过自生自灭、被限制打压、主动转型发展等阶段，在20世纪90年代以后，随着东南亚国家逐步融入全球化进程，华语作为三元中的一元介入了各国语言教学的整体格局，华文教学在有的国家已经被纳入了国家层面的语言规划。

华语从台下走到台上，从民间走向官方，华文教学从“华人自己的事情”成为“国家和政府的事情”，做到了地位的真正提升。正如印尼雅加达华文教学协调机构（Board of Mandarin Education Coordination）章程（2004）中所说：印尼华文教学，不仅是华族的工作，更是印尼全民族的事业。这些事实说明，华语有望成为一支独立的语言力量被东南亚各国纳入语言规划，获得新的发展平台。三元架构为华文教学的发展提供了持久平稳的教育环境，有望使华文教学发展与社会环境之间形成良性互动，实现可持续发展。

同时我们必须看到，实施三语教学也使华校面临新的压力和挑战。

挑战之一：需要建立与三语教学相适应的内部机制。

一个学校如果三语教学并存，一定会涉及教学资源的分配问题，而教学资源是有限的，主要表现在时间和空间的有限性。如果说学校的教学资源是一块蛋糕，三种语言教学就要在同一块蛋糕上做切分，此多则彼少，此少则彼多，维系三方均衡是一个复杂的问题，甚至会产生竞争。比如一周的总课时只有30节，如果华语增加5节，就意味着国语或英语减少5节。

三语并重和一语独大之间的微妙平衡很难把握：一方面要考虑华文教学的主体地位和传承功能，一方面要遵守国民教育相关的课时规范，还要考虑有利于学生三语能力的均衡发展。因此，如何设计良好的内部协调机制，需要进一步的尝试和探索。

挑战之二：需要加强三语教学和三语习得研究。

多元文化身份是一种理论，多语言能力是一种理想，三元架构是一种理念，都需要落实到教学层面才能够实现。这就促使我们思考：三语并重符合不符合语言教学规律？三语教学是出于对政治环境的顺应还是一种科学的教学方式？对于学习者来说，同时掌握三门语言的可能性如何？有没有特殊的习得规律？“三语并重”的问题能不能解决？因为缺乏学术支撑，这些问题目前都没有明确的答案。

另外，三语教学实践也对师资培养提出了挑战。从长远来看，三语教学至少需要双语师资，单语师资在未来一定无法满足教学要求。那么在师资培养上也需要加强研究，建立新的教师标准和新的培养途径。

挑战之三：需要实现由传承导向到人才导向的转变。

华校自从诞生那天起，就被赋予了传承中华文化的天然职能。传统的华校曾经实行过单一的华文教学，纯粹以传承族群文化为目的。20世纪以来，随着东南亚华人社会的发展和转型，华文教学经历了从面向祖（籍）国到面向本族群，再到面向所在国的转向过程。20世纪90年代以后，华文教学界已经明确意识到，建设单一的华校已无可能，单一的华文教学不仅不适应社会的发展，也不适应华人自身的发展。因此，随着华人融入当地社会和华文教学的本土化，华文教学已经超越了传承中华文化的单一功能，为所在国社会培养人才已成为重要使命。

教育的竞争归根到底是人才培养的竞争。当地社会对华校的评价，主要依据是人才培养的质量；华文教学声望的提高，也要靠产出大批有用人才。全球化背景下华校的生存和发展迫切需要增强自身的竞争力。单一的华文教学培养的人才，不仅有与当地社会隔离的风险，而且丧失了华人自身多语言能力的潜在优势。因此，一些发展较好的华校，比如马来西亚的独中、文莱的华校，从20世纪末开始就特别强调“全人教育”，就是强调学生的全面发展，致力于增强学生毕业以后的社会竞争力。全面发展的核心，一方面是德育，这是华校一贯坚持的办学特色。比如很多华校坚持让学生学习、践行《弟子规》，培养出的学生具有良好的公民素质，受到了当地的广泛赞誉。另一方面就是语言能力。20世纪末以来华校不断改革发展，以贯彻三语并重的原则为主线，目的就是顺应国家、社会的需要，提高人才规格和培养质量，向当地社会输送多语言人才。

华人传承本族语言只是行使基本的语言权，而华人的发展却不能止步于此。华校只有在履行传承使命的基础上，坚持人才导向办教育，加强对当地社会的影响，增加对所在国发展的贡献率，才能做大做强。

结语

语言教学三元架构是全球化背景下东南亚各国的必然选择，具有典型的区域特征，蕴含着东南亚地区语言教学发展的普遍规律，具有合理性、稳定性和长期性的特点。三元架构可以支撑多民族国家语言教学的健康发展，不仅有利于民族团结和社会稳定，也能够助推各国的全球化进程。

东南亚华文教学从来不是孤立存在的，它是当地各种环境因素的综合反映，也是各种社会关系的结合体，是一个系统工程。华文教学的整体特征和发展态势，需要放在东南亚语言格局的发展变化中去认识。

三元架构的产生和发展根植于东南亚各国的历史和现实，也离不开华文教学发展的催生作用。一方面，华语作为三元的一元，其生存和发展维系着三元架构动态平衡，也推动着三元语言规划的进一步完善。另一方面，三元架构的形成对华文教学起到了“定性”和“正名”的作用，使汉语教学获得了稳定的发展空间，有利于增强竞争力，实现可持续发展。

同时，对华人来说，随着三语教学逐步在各国普及和华校“人才导向”理念的明确，华人的生存和发展能力也会得到显著增强。“汉语+居住国语言+英语”将整合世界华裔，标志海外华人这一群体[16]，三元语言能力也将成为全球化背景下华人竞争力的核心因素。

参考文献：略

原文载于《辽宁大学学报（哲学社会科学版）》2019年第3期。作者韩晓明，男，河南安阳人，郑州大学副教授，硕士生导师，中央民族大学博士生。研究方向：汉语国际传播。文章版权归原作者，限于版式，对文章部分内容进行了调整。如有异议或侵权，请与公众号后台联系。

推荐阅读

图片/Pixabay网站

编辑/徐媛媛

校对/谢娜