全国教育科学规划课题成果公报 | 刘晶波：我国幼儿园社会领域教育实践的革新路径
本文为国家社会科学基金2011年度教育学一般课题“我国幼儿园社会领域教育现状及其革新研究”（BHA110048）的成果。
人类个体的成长，究其根本是一个人在其生物属性与社会属性方面所表现出来的各种发展与变化；幼儿教育的核心目的就是要在生命早期为个体的生物性与社会性发展提供恰当而有力的支持与引导。国家社会科学基金教育学一般课题“我国幼儿园社会领域教育现状及其革新研究”课题组采用实践观察、实物分析与教师访谈相结合的方法，对当下我国幼儿园社会领域教育的现状进行了深描；着重分析了社会教育实践中在教育目标设定、教育内容选择、教育活动设计、教育方法运用、教育时机把握等方面存在的问题；在此基础上，借助多学科、多视野的理论分析与系列性的行动研究，剖析我国幼儿园社会教育的诸多误区，也尝试构建了幼儿园革新性社会教育的若干路径，涉及识别幼儿社会心理需要、明确社会教育内容架构、更新教育活动形式设计等方面。
准确把握幼儿的社会心理需要，是革新幼儿社会教育的重要前提。个体在幼儿阶段有一些特别突出的心理需要，这些需要使得幼儿具有了“孩子气”，也使得幼儿的行为意图经常性地被误读。而一旦误读了幼儿的心理需要，教育者就不可能实施适宜的社会教育，不可能为幼儿的社会性发展提供及时、有效的支持与帮助。综合课题组所获得的多重数据分析，我们发现以下六种需要急需幼儿园教育实践者给予更多的关注。
（一）对秩序感的需要
对秩序感的需要是人的生命对秩序的感受和追求，每个个体都有与其生命同在的秩序感。人类从出生起，就生活在一个看似无序实则有序的环境中，追求秩序感也因此成为人类生命个体的一种需要。幼儿阶段，秩序感的需要是否得以满足，非常鲜明而直接地影响个体的社会行为与情绪表达。处在秩序的状态之中，幼儿就会体验到快乐放松；当秩序感遭到破坏时，幼儿就会非常焦虑不安且行为异常。
（二）对新体验的需要
对新体验的需要是指幼儿在强烈的好奇心与求知欲的驱动下不断去尝试新鲜的事物，获得一些前所未有的经历。新体验是幼儿对新奇事物的一种兴趣，这种兴趣会成为幼儿探索活动的动力。通过对新体验需要的满足，幼儿获得认识发展，体验到喜悦和成功。新体验对幼儿身心发展的作用，如同食物之于身体发育一样具有重要意义。
（三）对独占的需要
人类个体除了喜欢与他人分享美好事物的一面之外，还有独占的需要。如，保护个体的私有财产不被侵犯，排斥其他人接近自己的爱人，收集自己感到珍贵的物品等。对于幼儿来说，独占的需要不仅是他们自我发展水平的表现，也是他们适应环境的需要。在生命发展的早期阶段，婴幼儿就有了独占心理。追溯原因，一是因为这一阶段的幼儿处于自我中心阶段，他们倾向于从自我的角度考虑问题，很少考虑他人的感受；二是因为个体在发展的过程中需要建立牢固的边界感，把自己从其他人和事物中区分出来；三是因为每个个体都需要一定的安全感和掌控感，感受到身边的重要他人和自己的关系是密切的，体会到自己能支配属于自己的物品。
（四）对赞扬和认可的需要
幼儿对赞扬和认可的需要是指幼儿为了获得自我的价值感和存在感而寻求他人的赞扬和认可的心理需要。幼儿要获得他人的赞扬和认可，就需要顺从周围人的评价标准，有时甚至会牺牲自我的心理需求。这一需要不同于满足幼儿爱与被爱的需求，它不是教师和家长主动发起而是来自于幼儿自身的需求，是幼儿想要展现其价值和力量、表达其作为一个独立的人的需要。
（五）对责任感的需要
所谓对责任感的需要，就是幼儿需要独立去做一些事情，需要一定的行动与选择的机会，以便能通过事情的后果确认自己的能力。在众多的人类社会性类别中，对他人的同情与责任是非常重要的组成部分，是亲社会行为的动力基础。人从出生开始，就与世界上他人、他物有着或多或少、或远或近的联系，幼儿与他人、他物间的这种联系会逐渐转化为一种内在的责任感，幼儿通过寻求自己对他人、他物的价值进而确定自己的社会坐标。对幼儿来说，责任感的需要表现在自我服务和管理、开始接受任务、喜欢帮他人做事、对集体规则的维护等方面。
（六）对幽默感的需要
幽默感是指个体在感知、理解和欣赏滑稽可笑等幽默刺激以及在使用和创造幽默的过程中所产生的心理反应和行为表现。幼儿幽默感具有重复性和形象性的特点。重复性是指幼儿在感知幽默刺激后能体验到乐趣并以开心的形式表现出来。形象性是指幼儿只能感知事物表面的幽默，如有趣言语或滑稽动作。幽默感是幼儿个性的一部分，也是幼儿在处理问题时采用的一种应对机制，它通常以幼儿的认知发展为基础。幼儿在幽默感中追求的是一种内在的游戏体验，是一种积极的心理反应。成人经常会看到幼儿在与同伴的嬉戏和他人互动中借助幽默感来缓解内心的焦虑或者一些尴尬的场面。
课题组在社会教育行动研究的过程中发现，真正有效的社会领域教育内容框架不能从既定的目标出发、自上而下地选择、确定，而必须聚焦在实际生活中与幼儿最为切近的关联方面，由近及远，逐渐扩宽、加深。反复探究之后，最终确定了以下三种关联。
指向自我：包括对自我的基本认识与定位、有关自我的情绪和情感、围绕自我而发出的行为等。幼儿对自我的认识既包括对自己的身体特征、性别、兴趣爱好、年龄变化、身心需要等的认识，也包括喜欢自己、肯定自己、接纳自己等与自尊、自信、自控、自主有关的心理品质的认识。幼儿对自我情绪的认识既包括认识自己的积极情绪（如高兴、荣耀、希望）和消极情绪（如恐惧、愤怒、悲伤、羞怯、孤独、厌恶），也包括掌控、调节与适度表达自己的情绪，做情绪的主人。围绕自我而发出的行为包括照顾自己的身体、管理自己的物品和对自己日常生活的规范。如，会自己穿衣服；脱了鞋子要摆放好；吃东西前、大小便后均要洗手；打喷嚏或咳嗽时，会用手掩住口和鼻子。
指向他人：包括对他人的基本认识、对自我和他人间人际情感联结和人际互动的行为与规范。对他人的认识包括对他人外表、感受、情绪、想法、群体地位、角色等的认识。人际情感联结是指幼儿在和他人进行互动时建立起的情感关系，可分为幼儿与成人的情感联结和幼儿与同伴的情感联结，既包括幼儿对成人的依恋、关怀和感恩等的情感，也包括对同伴的喜爱、关心、尊重、同情、炫耀和嫉妒等情感。
指向社会文化： 包括个体对周遭生活环境文化的认识，涉及对各种社会机构与职业角色的理解，所处地域文化的核心经验与知识，涉及民俗、节日和习惯等方面的认知与承继。
需要特别说明的是，这三个维度的幼儿园社会教育内容彼此之间虽有界限但相互的关联非常紧密，在实施过程中需要教师灵活把握，尤其在设计教学活动时绝不能僵化教条。
在行动研究中，课题组围绕教育目标、依据对幼儿社会心理需要的识别、对教育内容框架的厘定，将幼儿园社会教育活动设计归纳为两个大的类别：专门化的和随机的社会教育活动、串联的和并联的社会教育活动。[1]
（一）专门化的和随机的社会教育活动
专门化的社会教育活动是指那些有专门的主题、详细的活动设计方案、明确的活动实施步骤，甚至配备了相应的活动效果评估的集体化教育活动。它是幼儿园教师根据社会教育目标和本班幼儿的身心发展规律和特点，选择适宜的教育内容，采取合适的教育方式和方法，在集体教学活动中对幼儿进行的社会教育。专门化的社会教育活动具有比较明确的目标和计划性，内容也比较系统和集中，教师对幼儿的组织和指导作用更加直接、明确，也更有针对性。[2]
专门化的社会教育活动多指向全班幼儿的集体化教学活动，也就是全班幼儿在同一时间、同一空间内接受基本相同的教育活动，活动过程以教师引导和组织为主。这种形式最大的优点是效率高，幼儿园教师在特定的时间里将精心组织的教育内容准确、集中地传达给幼儿，省时、省力，有利于培养幼儿的集体感和纪律感。在专门化的社会教育活动中，活动内容多定位于促进幼儿社会认知的发展和社会规范的习得。[3]
随机的社会教育活动是指那些缘起于幼儿即时的行为表现，随机发生于幼儿园一日活动的场景中，教师对之没有事先的设计与准备，只是单纯地遵循“根据儿童的具体情况，发现并及时解决问题”的思路灵活给予幼儿指导与帮助的教育活动。[4]即幼儿园教师通过对幼儿在生活活动、游戏活动、其他领域的教育活动以及意外事件中的行为和情绪的即时关注，随机对学前儿童进行的社会教育。这种随机性的社会教育可以随时随地发生，没有事先细致的教育活动设计，直接指向幼儿当下的行为和情绪，如孩子争抢玩具或材料、同伴冲突或攻击、孩子哭闹或大喊大叫等行为，其主要特征是即时性，教育效果要求立竿见影。这就要求教师认真观察，时刻掌握班里幼儿的社会心理和行为动向，能够机智地对他们的需求作出回应。
随机的社会教育活动多指向个别儿童的教育，是教师针对幼儿的个别行为进行即时的、有针对性的指导，使他们养成某种良好的行为习惯，获得识别和表达情绪的能力。教师在幼儿个别活动时，通过描述其行为，接纳其情绪，与幼儿发生直接作用而产生教育效果，其最大的价值在于它是针对每个幼儿的独特特征与需要进行的有针对性的指导。
（二）串联的和并联的社会教育活动
根据幼儿社会教育开展过程中各个活动的连续性和独立性的特点，课题组借鉴了物理学的串联与并联的概念，将社会教育活动划分为串联的社会教育活动和并联的社会教育活动。
串联的社会教育活动是指那些聚焦于一定的社会教育目标，持续地、递进地旨在使幼儿获得连续经验的教育活动。它是幼儿园教师依据社会教育目标和幼儿身心发展特点所开展的在内容上连续的、在程度上递进的、在时间上持续的社会教育活动。所串联的社会教育活动之间相互影响，任何一个活动的缺失都会导致整条教育线索的中断。
在串联的社会教育活动中，幼儿的经验是连续的、不断递进的。如，在活动进程中，幼儿通过由浅入深、循序渐进地了解超市，进而不断了解自己生活的社区，最终萌发幼儿对社区的归属感。
并联的社会教育活动是指幼儿园教师根据主题线索设计并实施的彼此之间相对独立的、可以齐头并进的旨在使幼儿获得较为全面经验的教育活动。并联的社会教育活动对于实现教育目标和内容同等重要，同时又相对独立，一个活动开展与否以及活动的效果不影响其他活动的组织和实施，所有的活动组合在一起共同服务于学前儿童的社会教育。
在并联的社会教育活动中，幼儿的经验是丰富、多样的。以上述“了解社区生活”为例，社区包括超市、银行、邮局和餐厅等多个部分，认识和了解超市的活动与认识和了解银行的活动间彼此相对独立、互不影响。开展“超市”活动不是为了给开展“银行”活动作铺垫和准备，其开展与否并不影响“银行”活动的设计和实施。认识“超市”和认识“银行”的活动“并联”地存在于主题线索之中，共同服务于使幼儿了解自己生活的社区并热爱其置身的环境。
若要真正革新我国幼儿园的社会教育实践，除了要准确把握其实践误区、提供诸如上述一些可操作的路径之外，还必须加深、拓宽相关理论的研究，从中获取丰盈的养分，夯实实践工作的基础。对于相关理论的分析，课题组也已进行了一些探究，将另文再作阐述。
注释
[1] 刘晶波.幼儿园社会领域教育精要——关键经验与活动指导[M].北京：教育科学出版社，2015：166-170.
[2] 周梅林.学前儿童社会教育活动指导[M].上海:复旦大学出版社，2009：64.
[3][4] 刘晶波.不知不觉的偏离:关于当前幼儿园社会教育活动困境的解析[J].幼儿教育·教育科学，2013，（10）.
（责任编辑：张蕾）
论文来源于《教育科学研究》2017年第5期
“课题成果公报”专栏由全国教育科学规划领导小组办公室与《教育科学研究》共同创办，主要介绍全国教育科学规划课题优秀成果。专栏的开设旨在立足和服务于我国教育改革与发展的重大理论和现实问题，及时反映全国教育科学研究课题成果的最新进展，加强学界前沿的沟通和交流，促进教育科研的改革与发展。