今天是第36个教师节，《伦理学术》公众号谨祝各位老师和教育工作者节日快乐！本期特别推送刘作教授的《论康德的道德教育思想》，该文呈现了作为教师的康德对“教育如何成人”这一难题的重要思考。在这个特殊的日子里，重温康德的道德教育思想，直面道德教育所面临的难题，具有特殊而重要的意义！
本文认为，人需要道德教育才能够成为一个真正的人，但是教育如何成人，这是一个难题。对此康德基于其批判哲学，提出一个系统的道德教育理念，把道德教育看作是教育的最高阶段和目的。道德教育面临着教育的强制和教育者的自由的矛盾，这是道德教育所面临的难题。康德提出榜样的作用，试图解决这一冲突。但是康德的解决方式引起学界的批评，这些批评忽视了康德道德教育中的“榜样引导—思维建构—自由选择—自由的确立”的多层次的逻辑进路及其价值。本文刊登于《伦理学研究》2019年03期第89-95页，在此，感谢刘老师慨然授权、惠赐佳稿！公众号推送时略去注释，各位读者朋友，若有引用之需，烦请核对原文。
《道德哲学与人类学·伦理学术8》
2020年春季号总第008卷
邓安庆 主编
上海教育出版社丨2020年6月
刘作/著
▲ 康德（Immanuel Kant，1724年4月22日—1804年2月12日）
康德哲学关注的问题是“人是什么”。学界通常关注的康德的批判哲学是从知、情和意这三个角度来论述这个问题。批判哲学从先验的角度来讨论这些问题，揭示出人的知、情和意这三种心灵能力都有先天的原则，以及各自的立法的范围和界限。然而，康德哲学还有另外一个维度，即经验人类学的维度。康德需要讨论，处于具体社会情境中的人如何能够成为一个道德的人。它涉及两个方面，一是人类如何能够持续进步，二是个体的人如何能够成为一个道德的人。前者是历史哲学的问题，后者是教育学的问题。教育学关注的是，作为个体的人如何能够成为一个真正的人。它涉及对人的理解以及对教育的目的的理解。在康德看来，人需要教育才可以成为真正的人，人具有善的禀赋，这给教育提供了可能性；人只有通过教育才可以实现他的这些禀赋；通过教育，人培养了技能，成为一个在社会中文明的人，更重要的是，人成为一个道德的人，尊重自己和他人的人格，意识到他在这个社会，乃至整个世界中的责任。当然，康德也面临如何从强制培养自由的道德教育的难题。笔者认为，他所强调的榜样的作用可以在一定程度上解决这个难题。
学界一般对康德的批判哲学关注比较多，对康德的教育学研究比较少。近几年国内外开始关注康德的教育学，国外学界在2012年出版一部关于康德教育学的论文集，主要涉及如下一些问题：第一，康德和卢梭的关系问题（下文会提到）；第二，对康德的道德教育的目标的探讨，其中苏尔普瑞南特（Chris W. Surprenant）指出康德的道德教育的目标是培养自由的人，这是对教育学的贡献，虽然康德对这个问题的解决是不完善的；第三，康德教育学在体系中的作用问题，其中赫伯特（Gary B. Herbert）指出，康德的体系类似于感性形式，使得道德的先验原则能够运用于经验之中。汉语学界也做过一些细致的研究，比较突出的如詹世友教授详细梳理了道德法则在康德教育学中的基础性作用，并以之为基础对当代的教育进行了反思。刘凤娟对康德人性公式的解读有助于理解康德的道德教育思想。林晖教授也发表了对康德教育学深入研究的论文，对第二个问题做出详细讨论。无疑以上的问题都值得深入讨论，本文详细讨论第二个问题，立足点与林晖教授类似，不过本文的角度与他不同，试图从榜样的角度理解这个问题。
▲ 本文作者：刘作 副教授
康德在《教育学》的“导论”开篇第一句话就是：“人是唯一必须受教育的造物。”作为婴儿，他需要照管；作为幼童，他需要训诫；作为学生，他需要塑造在内的教导。婴儿需要照管，否则它就会使自己受到伤害。比如破壳而出、尚未睁眼的雏燕会让自己的粪便落到鸟巢外。与之相反，如果没有父母的照管，婴儿的第一声啼哭会招来其他猎食的动物。训诫是把人的动物性改变成人性。动物按照其本能就是它的一切，其规定是由“外在的理性”来安排好了的。动物只具有本能，除了本能之外，它没有其他的规定。人与动物不同，人没有特定的本能，他需要自己安排自己的人生计划。当然，人也有与动物一样的某些本能，比如人具有食色等欲望，但是这些欲望的发展和满足不是自然而然的，满足这些欲望有着诸多的考虑。比如吃饭，动物是一种刺激—反应的模式，看到食物就要吃。人肚子饿了，面对面前的食物，在食用之前，会考虑这些食物是否健康，是否得到他人的允许等问题。这些考虑体现人的本质，即理性。在论文《关于一种世界公民观点的普遍历史的观念》中，康德指出：人没有公牛的角，没有狮子的爪，也没有狗的牙齿，而只有双手，人需要靠自己的双手创造自己的生活。动物的这些器官都有某种特定的功能，能够使它们满足自己的本能，能够在这个世界中存在下去。相反人的双手只有在他自己不断地练习和尝试才具有某些功能。
但是，人的理性一开始是不完善的，这有两个方面的因素：一是理性能力的使用需要有身体的基础；另一方面，理性自身需要得到训练和培养。人初来到世间，身体很虚弱，需要他人的看护和抚养。他没有养活自己的技能，也不清楚如何与他人交往，更不明白自己作为人的独特价值。这些能力都是理性的能力，是人应当具备的。因而，他需要教育，只有通过教育，他才可以成为一个真正的人。正如柏拉图在《美诺篇》里提出教育学所面对的一个二难问题：“一个人既不能研究他所知道的东西，也不能研究他不知道的东西。”因为他不需要学习已经知道的东西，也不可能学习他不知道的东西。柏拉图引入了回忆说解决这个问题，在来到这个世界之前，灵魂已经具有理念世界的知识，灵魂与肉体结合之后，忘却了这些知识，所以教育的作用就是通过引导的手段把这些失去的知识恢复过来。柏拉图的回忆说回答了两个问题，第一是教育如何可能的问题，第二是教育所要达到的目的的问题。对于第一个问题，既然人的灵魂在来到世界之前就具有知识，知识潜在地存在于人的灵魂之中，教育的可能性就在于人具有这些潜在的知识。如果人不具有这些潜在的知识，那么教育就徒劳无功，毕竟动物无法被教育成为具有理性思考的存在者。对于第二个问题，柏拉图说明教育的目的是为了使人恢复失去的知识，这些知识是对理念的认识，最高的知识就是善的理念。
康德也面临教育的这两个问题。与柏拉图用具有神学倾向的回忆说不同，康德从人的禀赋的概念入手来解决教育的可能性问题。在《纯然理性界限内的宗教》之中，康德提出人具有三种原初的禀赋。这些禀赋是人要成为人的必然的形式，它们是潜在的，表达人这样存在者的一种可能性。它们都与人的本质规定相关。这三种原初的禀赋分别是：第一，人作为有生命的存在者，具有动物性的禀赋，这包括保存自身、延续种族和与他人生活在一起的社会本能；第二，人具有人性的禀赋，人性是一种通过与他人比较而获得的自爱，也就是说，在他人的看法中获取自身的价值；第三，人具有人格性的禀赋，这种禀赋使得他易于接受对道德法则的敬重，把道德法则当作自己意志的充分动机，即做一个道德的人。康德是按照从低到高的顺序来列举这三种原初禀赋的，动物性是人的本能，人性与我们通常说的工具理性有关，人格性是人性的理念，是完善的人性。完善的人性不是停留在工具性的算计之中，而是超出这种算计之上，把某种纯粹善的原则，即把道德法则作为自己的行动根据。这样的人就是一个道德的人。他不仅能够运用自己的双手为自己创造幸福，而且还有能力独立于这种创造之外为自己设定一种绝对的价值。从而，康德对教育尤其教育的目的的理解与柏拉图有别，在康德看来，教育的目的是培养一个道德的人，我们可以把康德的教育学看作是道德的教育。康德在《纯然理性界限内的宗教》之前的著作中，没有把人性的禀赋与人格性的禀赋明确地区分开来。比较明显的是，在《道德形而上学奠基》中，康德把人性看作与理性的自然等同的术语，认为“理性的自然区别于其余的自然，就在于它为自身设定了一个目的”。康德在这里把人性看作是一种设定目的的能力。由于这里的目的是多样的，只要它在道德的限制之下就行，所以这里的人性概念是广义的，也包括与假言命令相关的理性能力。康德之后区分人性的禀赋和人格性的禀赋，有多种意义。对于教育学来说，它揭示出道德教育的三个不同的方面，即对人的技能培养、人的文明化以及人的道德化，前面两种能力的培养属于完善人性的禀赋，并且对于最后一个阶段来说，是不可或缺的。在《伦理学讲义》中，康德指出：“人类的最终的命运是道德的完善，只要它是通过人的自由所完成的，借此人在这种情况下是有能力获得最大的幸福的……然而，我们如何寻求这种完善，以及这种完善从何处可以被期待获得呢？只能够通过教育。”教育的目的是为了达到道德的完善，也只有通过教育，人才可以达到道德的完善。一个道德完善的人，就是一个自由的人。所以教育本质上是道德教育，其目的是培养自由的人。
▲ 《康德教育哲学文集》（李秋零译，北京：中国人民大学出版社，2016年）书影
康德把教育分为两个部分：自然的教育与自由的教育。自然的教育主要是使人的身体和心灵得到培育和发展，自由的教育则是把人塑造成一个自由的存在者。对于一个自由的存在者来说，他具有独立思考的能力，具备养活自己的技能，同时也能够很好地与他人相处，除此之外，他也具有一种独立的价值。因而，康德把教育分为四个阶段。第一个阶段是训诫，这个阶段是为了防止动物性对人所造成的伤害，驯服人身上的野性。人所具有的动物性禀赋可以向善，但是如果不加以训诫，很容易导致人染上贪食、荒淫放荡等恶习。这些恶习使人无法摆脱动物性，成为一个理性的存在者。第二个阶段是培养，即造就人的技能，使人具有实现某些目的的能力。这些能力有助于他在成人之后养活自己。由于技能是多样的，个人的选择起到重要的作用。康德认为，有些技能在所有的场合都是好的，比如读和写，有些技能只是为了一些目的，比如音乐，为的是让我们招人喜爱。康德做出这样的区分，是为了说明有的技能是必备的，有的技能则不是。培养人的技能，对应于康德在《道德形而上学奠基》提到的假言命令中的熟巧的命令。熟巧的命令的目的是随意的，在价值上是中性的。对于行动者来说，医生使患者康复的处方与投毒者为了保证致人于死地的处方，在价值上是一样的。只要这些行动可以达到目的，它们就是善的。但是我们知道，诸目的有价值的区别，所以相应的技能在价值上是有区别的。康德批评道：孩子不知道将来要过什么样的生活，于是父母就试图让孩子学习各种各样的技能，期望在以后的生活中能够用得着，“以至于父母们普遍忽视了训练他们对也许有可能会成为自己的目的的那些事物的价值作出判断，并校正他们的判断”。培养技能很重要，它发展了人的双手运用其他事物达到自身的目的的能力，为人成年后在这个世界中养活自己打下基础。然而它不是教育的全部，一方面，技能是多种多样的，什么样的技能对孩子是合适的，这在于他对幸福的理解；另一方面，技能也需要受到道德性的限制，没有这种限制，越熟练的技能作恶越大。所以，技能性的培养只是教育的一个阶段。目前，很多家长很焦虑，担心孩子输在起跑线上，给孩子上很多辅导班。孩子们很辛苦，家长也很累。其实，家长们需要思考自己的孩子需要过什么样的生活，何种技能对他是合适的，他培养这些技能到底是为了什么，是仅仅作为爱好，还是作为以后的生存的手段。第三个阶段是文明化的培养。这个阶段就在于培养如何与他人相处，如何利用他人达到自己的目的。文明化的人不仅具有好的技能，而且善于处世。在诸多场合中，他能够比较好地把自己的内心想法用他人可以接受的方式表达出来。他在人群中招人喜欢，人们愿意与他在一起工作和生活。要做到这些，他必须掩饰自己，使得自己让他人无法完全看透，但是又必须能够察言观色，了解他人的想法和需求。在一些特别的场合，他需要隐藏自己的想法，甚至接近于虚伪，但是又不能是虚伪的。所以康德说，这个阶段“在人身上是最后出现的东西，但按照价值，它居第二位”。它要求很高的技巧，需要他在现实生活中不断地实践，不断地总结经验，才有可能更完善。我们现在所强调的情商教育属于这个阶段。在现实中，有的人技能很强，但是他很率直，经常不注意他人的感受而把自己的想法非常直接地说出来，导致人们不太愿意与他相处。到底如何评价这样的人呢？他们也许不会作恶，但是无法受到周围人的欢迎。从康德的角度来看，他缺乏文明化的教育。让自己变得招人喜欢，也是道德教育的一个重要内容。文明化的培养所需要的时间最长，但其价值低于道德性。道德性是道德教育的最终目的，也就是说，道德教育的目的是要成为一个自由的人。在《道德形而上学奠基》中，康德指出：“道德性就是行动与意志自律的关系，这就是通过意志的准则而对可能的普遍立法的关系。”如果意志的准则是普遍的法则，那么这个意志就是具有道德性的。道德性是人具有尊严的根据。道德教育或者教育学的目的是要使人实现道德性，能够从道德性的眼光看待自己、他人以及整个世界。如何实现人的道德性？这个问题康德在《道德形而上学》的第二部分“德性论”中做出深入的探讨。由于人有作恶的倾向，这种倾向表现在人的激情和情欲导致人丧失对自我的控制，从而作恶，所以人要“驯服自己的激情、驾驭自己的情欲”。在教育学中，康德提出的一些主张与“德性论”相似，比如，孩子要学会忍受和习惯承受，这有助于避免偏好成为激情；要培养孩子的同情心，但是要避免他们多愁善感；要确立做某事的坚定决心的品质等。
▲ 位于加里宁格勒的康德纪念碑
值得注意的是，康德在道德中强调榜样的力量。康德在《道德形而上学奠基》中否定模仿榜样行动，认为各种榜样只是使道德法则直观化，鼓励我们按照它行动，“但它们绝不可能使我们有权把存在于理性中的真正原型放在一旁而按照榜样行事”。与之相反，康德强调榜样在道德教育中的作用，他认为：“人们必须尽可能多地通过榜样和规定教给孩子们他们应当履行的义务。孩子应当履行的义务毕竟只是对自己和对他人的一些寻常的义务。因此，这些义务必须从事物的本性得出。”两个文本面对的问题不同，所以它们的观点有别。《道德形而上学奠基》寻求道德性的最高原则，“我们”作为读者，是具有成熟的理性思考能力的人。“我们”在行动时需要直接按照道德法则来行动，而不是按照榜样来行动。但是，道德教育所面对的对象是理性能力尚未成熟的孩子，义务概念对于他们来说太抽象，难以理解。榜样能够让义务的概念直观化，有助于他们理解义务。所以通过榜样向孩子展示的义务都是寻常的义务，不需要复杂的推理，它们可以从事物本身中得出，目的是让孩子意识到自己和他人的自由和尊严。
康德批评他之前的伦理学没有意识到对自己的义务，因而他要求人们首先意识到对自己的义务。对自己的义务就是要维护自身人格性的尊严，比如不能酗酒，不能做无节制的事情，尤其不能撒谎。因为撒谎让自己的话语无法表达自己的思想，使自己丧失他人的尊重，使人们彼此的信任变为不可能。对他人的义务就是要尊重他人的自由和尊严。康德举出一个具有现实意义的例子。一个孩子欺负另一个穷人家的孩子，教育者不能对孩子说，因为他是一个穷孩子，你要有同情心，所以你不能欺负他，而是应该以同样傲慢的态度对待他，以此告诉他，他的错误在于他侵犯了每个人都具有的平等的权利。这种对等的方式能够使他意识到他的错误不在于他没有同情心，而在于他忽视了他人的权利。道德教育的目的是为了让孩子意识到人的尊严，因而人们不能让孩子按照他人的价值来评价自己，否则“就会激起妒忌。毋宁说，他应当按照自己的理性的概念来评价自己”。家长倾向于把自己的孩子与其他小孩相互比较。如果自己的孩子成绩弱一些，就会说诸如“你看看，你同学多么优秀”之类的话语。孩子会产生一种不满的情绪，认为自己比他人差。这导致孩子要么努力把自己抬高到其他孩子之上，要么贬低其他孩子的价值，认为他们不过如此。怀有这种不满情绪的孩子难以快乐，即使他可以超过别人。如果他无法超过别人，甚至会做出极端的行为。近年山东淄博发生一件惨案，一名初三的学生处心积虑地杀害了他的同学，原因就在于他在班级长期第二，而被害者长期第一。他的动机很简单，杀了第一，他就变为第一。这则新闻受到社会的广泛关注。我们可以从不同的角度反思这个事件，比如如何从应试教育转变到素质教育等。更重要的是，我们要反思，父母教导孩子不要把自己的价值放在与他人的比较之中。父母要让孩子意识到，分数固然很重要，但是要把它看作检验自己是否有效学习的一个标准，而不是通过获取高分来显得他自己比他人更强。我们可以猜想，如果他得到足够的道德教育，意识到自己和他人的权利和尊严是不可以用外在的东西衡量的，那么他会尊重成绩比他好的同学，并从他们那里学到很多东西，逐步地完善自己。第一阶段训诫属于自然教育的否定阶段，第二阶段中对精神的自然培养属于自然教育的肯定阶段。康德对自然教育的论述继承了卢梭的自然主义的教育方法。在卢梭看来：“最初几年的教育应当纯粹是消极的。他不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬误……你开头什么也不教，结果反而会创造一个教育的奇迹。”自然给予诸存在者合适的安排，这些安排都是好的，不干扰它们，使它们顺其自然发展就可以了。康德所举的一些例子也与卢梭类似，比如不能顺从孩子的哭闹，以免孩子养成独裁的意志。不要使用牵引带和学步车教孩子走路，而是应该把孩子带到草地上，自己玩耍（卢梭），或者让他们在地上爬来爬去（康德），逐步学会走路。一些人为的措施都会使得它们受到伤害。然而，二者的区别很大。正如赖泽特（Joseph Reisert）指出，卢梭的《爱弥儿》对康德的影响很大，`他们都认为教育的目的是为了完善人的自由。他接着澄清，二者有三个基本的区别：第一，康德提倡学校的公共教育，而卢梭反对这一点；第二，康德认为通过道德的教与学来教导孩子道德内容，而卢梭反对直接的道德教导，建议在为他人行善的（小心管理的）实践中发现道德内容；第三，康德重视道德榜样的作用，把道德榜样传达给学生，能够让他们正当地行动，然而对于卢梭而言，道德榜样能够让那些观察到他们的人深切地感受到不幸和恶总是不可分离地在一起。他认为，这些区别源于二者对情感在获得道德和运用道德知识上所起到的作用的区别。这些区别体现出二者对道德教育的不同理解。在卢梭看来，人的恶是在社会中产生的，道德教育是发展人的天性，归于自然。然而康德认为人具有向善的禀赋，这只是一种可能性，同时人具有一种作恶的倾向，所以道德教育需要强制，而且外在的强制是必要的。这样就导致一个问题：如何从强制中培养人的自由？
▲ 卢梭（Jean-Jacques Rousseau，1712年6月28日—1778年7月2日）
在康德那里，自由意味着理性的自我立法，人作为有限的理性存在者，自由就是理性的自我强制。人服从理性所颁布的法则，就是自由的。然而，“人天生对自由有一种如此强烈的趋向，以至于他只要有一段时间习惯于自由，就将为它牺牲一切”。这种强烈的自由趋向不是真正的自由，而是随心所欲。康德在其他著作中把这种自由又叫做“无拘无束的自由”“放任的自由”等。它会导致人与人之间的争端，使人处于彼此的对立和冲突之中，因而道德教育需要用法则来约束这种自由，培养出真正的自由。与卢梭认为人天生所具有的自由是崇高的不同，康德把这种自由看作是一种野性，它不服从理性的法则。所以训诫孩子要使他感到法则的强制，把孩子送到学校，开始不是为了学到知识，而是让孩子感受到一种强制，比如让孩子习惯于安静地坐着，严格遵守学校的规定。康德非常重视这种强制作用，认为忽视对孩子的训诫，比忽视对孩子的培养会造成更大的伤害。培养可以弥补，但是训诫很难补救。如果一个孩子没有养成遵守规则的习惯，那么他长大成人后，总会有野性。训诫所带来的强制让他可以感受到有东西抵制他，他无法随心所欲，逐步地适应这种外在的抵抗。从而当他进入社会时，可以更好地与他人相处。道德教育的目的是为了把孩子培养成为一个道德的人，而这种教育的方式需要强制，所以问题就在于，如何从强制中培养出自由？强制是必需的，没有强制，那么人就会停留在动物式的野蛮之中，但是教育孩子所施加的强制是一种外在的强制，孩子需要忍受和习惯这种强制，同时教育者需要引导他们正确地运用自己的自由。如果强制无法培养出自由，那么孩子就丧失运用自由的能力，变为唯唯诺诺的人。这就需要教育者思考如何恰当地给孩子施加强制。康德意识到这个问题，并且给出他的回答。他的回答有三个方面：第一，在人与事物的关系上，让孩子从小就有使用事物的自由，比如孩子可以自由地玩玩具，只要不伤害他自己，孩子可以大声嬉戏，只要不影响他人的休息；第二，在自我与他人的关系上，要向孩子指出，只有通过让别人也达到自己的目的，他才能达到他的目的，比如孩子认真完成功课之后才可以吃糖；第三，向他证明，施加给他强制的目的是为了把他引向运用自己的自由。前两个方面说明强制和自由的限度，尤其强调作为手段的强制的限度，即对孩子的强制以不伤害自己和不侵犯他人的自由为原则。第三个方面说明强制的目的是为了培养孩子的自由，使他成为一个独立的人。因而康德很重视学校的公共教育，认为它可以让孩子学会让别人的自由限制自己。这三个方面给个体的人从强制培养出自由提出指导性的原则，实质上是尝试使用经验性的手段培养出自由，依照康德批判哲学的术语，就是从现象通达本体。它们可以比较好地培养孩子的自由和权利意识，然而是否可以培养出道德的意识，依然值得商榷。一个道德的人不仅在外在的行动上维护自己和他人的权利，而且意识到这是出于他的义务。外在的强制无法确定是否能够让人产生出于义务的思维方式。所以正如苏尔普瑞南特所认为的：康德的教育方式可以有效地培养出合法行动的人，但是难以确定培养出出于义务行动的人，因而康德对如何从强制产生自由的问题的解决方式是不完整的。科昂（Alix Cohen）也有类似的看法，他提出如下观点：从外在的强制培养出自由，使人具有一个善良意志，然而“教育只可能在道德上相关的”。林晖也持有类似的看法，他给出一种解释：“因此，康德最终将教育诉诸人类整体的教育，而非个体教育，即把人类的整体历史发展过程同时视作教育本身不断趋向完善的发展过程。”他认为，康德解决这个问题诉诸历史理性，通过对人类整体教育来实现的。
诉诸历史理性来解决强制和自由的关系问题，是一个不错的视角。然而道德教育面对的还是个体的人，笔者在这里试图结合其他文本来思考这个问题。康德在《纯然理性界限内的宗教》中认为，道德的进步不是从改善习俗开始，而是要从转变思维方式开始。人需要意识到行动的道德价值在于对道德法则的敬重，而不是出于其他的动机。“通过缓引善人们（就他们合乎法则而言）的榜样，让道德上的学习者从他们的行动的真实动机出发，去判断某些准则的不纯正性，可以无与伦比地培植这种向善的禀赋，并使它逐渐地转化为思维方式，以至义务纯粹为了自己本身开始在他们的心灵中获得明显的优势。”如前所述，康德在《教育学》中也提到过榜样的作用。不过二者有区别，《教育学》的榜样的作用是让孩子熟悉基本的义务，而这里的榜样的作用是改变人们的思维方式，增强他们的道德动机。在《实践理性批判》的“方法论”中，康德具体阐述了榜样在道德教育学的作用。给一个十岁的孩子讲解一个正派人的故事，别人要这位正派人士诽谤一位无辜的人，比如参与英格兰的亨利八世对博林的控告。首先，别人许以好处，他拒绝接受，此时孩子心中引起赞同。接着，别人以损失威胁他，他的朋友宣告要中止与他的友谊，他的近亲威胁他要剥夺他的财产权，君主宣告要迫害他，甚至剥夺他的自由和生命，最后他的贫困的家庭恳求他让步，然而这位正直的人士依然坚持自己的原则，不为所动。这个例子在孩子心中“从单纯的赞同上升到钦佩，从钦佩上升到惊奇，最后一直上升到极大的崇敬，直到一种自己能够成为这样一个人（当然并不是在他那种情况下）的强烈的愿望”。这位正直的人士所处的情况使人逐步摆脱外在的结果的考虑，在极端的情况下把道德价值凸显出来，唤醒人内在的道德意识，使人意识到道德的力量和改变他的思维方式，把道德法则作为他自己的行动根据。当然，康德的这种道德教育的方式预设了人都有对道德法则的意识。这种方式有多大的有效性，是一个需要进一步讨论的话题。另外一个重要的问题是，这种榜样的作用在何处？如果道德教育的作用是为了培养人的自由，那么榜样在培养自由上起到多大的作用？这也涉及如何理解强制和自由的关系问题。教育是一个受教育者被动受教育的过程，如果教育就足以培养起受教育者的自由，那么这与自由的概念是有冲突的，因为自由在于不能被他物决定，而自我决定。科昂批判康德的道德教育无法达到目标，因为强制和自由本身是对立的，因而“教育只能给受教育者提供一个他能够为了正当的理由而做出正当的选择的场所”。在笔者看来，榜样乃至于整个教育的作用都在于引导受教育者培养这种道德的思维方式，意识到人的自由的重要性。道德教育的目标是成就一个道德的人，这种成就在于他提高受教育者的道德意识，意识到道德的尊严，从而激发他做一个道德的人。榜样提供了这种可能性。如果道德教育能够做到这一点，那么它就是成功的。而受教育者到底成为何种人，还在于他自己的选择，因为自由是不可解释的。因而我们可以认为，在康德的道德教育中，存在着“榜样引导—思维建构—自由选择—自由的确立”的多层次的逻辑进路。榜样的目的不是直接确立起人的自由人格，否则这与自由的概念矛盾，而是起到引导思维建构的作用。它有助于受教育者选择真正的自由的准则，过一种道德的生活。即使康德的道德教育是否可以达到培养人的自由的目的，是有争议的，但是笔者认为，从康德哲学体系来说，康德的道德教育涉及个体的人如何成为自由的人的问题，这关系到本体的道德法则如何落实到现实的个人的问题。因而康德的道德教育学说具有体系的意义。从当代教育学的角度来看，我们如何让孩子成为一个人格健全的人，康德的道德教育思想给我们诸多启发。尤其针对目前教育倾向于培养孩子的技能来说，康德的道德教育让我们意识到：自然的教育和自由的教育都很重要，身心健康不可或缺；对于自由的教育而言，无论是技能的培养，还是文明化的培养，都要以自由的人格为目的。
·END·
欢迎订阅《伦理学术》
投稿邮箱：ethica@163.com或fudandeng@vip.163.com
关注公众号：Academia_Ethica或长按二维码