詹泽慧等：面向文化传承的学科融合教育（C-STEAM）：6C模式与实践案例
作者简介：詹泽慧，博士，教授，博士生导师，华南师范大学教育信息技术学院（广东广州 510631）；李克东，博士，教授，博士生导师，华南师范大学教育信息技术学院（广东广州 510631）；林芷华，硕士研究生，华南师范大学教育信息技术学院（广东广州 510631）；钟柏昌，博士，教授，博士生导师，华南师范大学教育信息技术学院（广东广州 510631）；麦梓莹，本科生，华南师范大学教育信息技术学院（广东广州 510631）；李炜贤，二级教师，佛山市禅城区澜石小学（广东佛山 528000）。
基金项目：广东省教育厅基础研究重大项目及应用研究重大项目（社会科学类）“基于学科模型的创新能力培养信息化平台设计与应用”（2017WZDXM004）；教育部人文社科项目“大学生创业行为模型下创业课程体系构建研究”（19YJC880125）。
引用：詹泽慧,李克东,林芷华,钟柏昌,麦梓莹,李炜贤 (2020).面向文化传承的学科融合教育（C-STEAM）：6C模式与实践案例[J].现代远程教育研究,32(2):29-38,47.
摘要：自STEAM教育提出以来，由于其强调跨学科素养、创造性思维和创新实践能力，而受到世界各国的普遍关注。当前国内外学者提出了诸多STEAM教学模式和模型，也有学者进行了基于中国传统文化的学科知识整合层面的探索，但在思维层面和价值观内化方面缺乏对传统文化内涵的充分挖掘。作为一种面向中国优秀传统文化传承的学科融合教育，C-STEAM强调文化传承导向下多学科知识与思维方式的内在融合，以及富含文化情境的活动体验与系统建模，是STEAM教育本土化发展的一种积极尝试。依托情境认知理论和基于设计的双循环探究模型建构的C-STEAM教育6C模式，包括文化情境感知、文化内涵理解、文化特征探究、文化制品创作、联系社会推广、总结评价反思6个核心环节及若干关键活动。将该6C模式应用于佛山市澜石小学的“佛山粤剧文化——天工开物小小工匠”项目，经过两年多的实践表明，学生们参与科技创新、创客、STEAM跨学科项目式学习活动的人次显著增多，对传统文化的认知度也显著增强。该模式为推动地区性C-STEAM课程的建设和开展提供了借鉴。
关键词：STEAM；学科融合教育；文化传承；6C模式；典型案例
以传承中国优秀传统文化为目标导向的学科融合教育是一种具有本土特色的STEAM教育（即C-STEAM，其中C是Culture的首字母）。C-STEAM意旨以文化传承作为目标导向，以多学科融合教育的STEAM作为实现方式。在中文语境中，本文提倡以“学科融合教育”而非“跨学科教育”作为STEAM的中文概念解读。原因在于，以往的STEAM教学实践中，“跨学科教育”容易让人产生误解：即认为只要涵盖了STEAM五方面的教学目标、将不同学科知识设计在一个主题活动或项目中就是STEAM教育，就能达到去学科本位、淡化学科边界、整合各学科知识的目的。事实上这种以分科形式整合各科知识的做法，仅在知识组合层面达到了形式化效果，却难以真正实现学科思想和思维层面的相互融合。就C-STEAM而言，在文化传承的目标导向下，一方面须融合各学科知识并上升至思维和观念内化的层面，另一方面也须考虑项目活动设计的系统性和科学性。唯此内外结合，C-STEAM才能真正形成一个促进学生全面理解我国优秀传统文化的、推动创新能力发展的有效场域。
在特征维度上，C-STEAM强调如下5点：一是以文化传承为目标导向；二是强调多学科知识和思维方式的内在融合，尤其是人文与科技的融合；三是以项目、学习活动作为教学单元，注重外在活动的完整体验与系统建模；四是基于情境，强调多感官体验，如身心融合、手脑并用、想与做的融合；五是强调观念内化吸收和外化表达的合理设计，如学习者在活动过程中吸纳相关文化理念，而后以口头或书面方式予以表达。既然C-STEAM具有如此优势，那么其具体应该如何开展，需面向哪些具体的核心素养，实施过程中需要提供哪些支撑，都是需要仔细考虑的问题。本文将首先对STEAM教育的发展历程做简单回顾，探讨C-STEAM中文化理念融入的必要性和突破口，然后尝试提出一种可行的模式，并通过个案研究加以迭代验证。
STEM教育起源于美国。20世纪80年代，随着经济全球化的发展和国际科技竞争的加剧，美国对科技人才的需求不断增加。为了确保美国科技人才的持续供给，美国国家科学委员会（National Science Board，NSB）于1986年首次提出“整合科学、数学、工程和技术教育”，旨在打破学科之间的界限（National Science Board，1986），被视为STEM教育发展史上的里程碑（秦瑾若等，2018）。2001年，美国NSB进一步将这种跨学科式教育定义为STEM教育，强调跨学科整合，注重培养学生的创新思维和解决真实问题的能力，标志着STEM教育的发展进入新纪元。随后，STEM教育理念不断出现在美国各个政策文件甚至是法律法规中（唐小为等，2014）。2006年以来，美国陆续发布《美国竞争力法》（2006年）、《给未来技术、教育和科学领域杰出成就创造机会》法案（2007年）、《美国创新战略》（2011年）、《STEM教育法案》（2015年）、《STEM 2026：STEM 教育中的创新愿景》报告（2016年）、STEM教育的“北极星”计划（2018年）。可见，美国将STEM教育定位为国家发展战略的取向日益明确。在多年的发展过程中，STEM也陆续被世界各国政府及相关部门纳入课程体系中。
虽然早期的STEM仅将科学、技术、工程和数学四个领域作为跨学科教学单元进行整合，但在发展过程中，越来越多的人们发现人文艺术是STEM教育中无法排除的元素。弗吉尼亚理工大学的乔治·雅克曼（Georgette Yakman）提出在原有的四门学科基础上再融入人文艺术（Arts）这一学科，以帮助学生从更多元的视角去理解不同学科之间的联系，从而提高学生综合运用知识解决现实生活中所面临问题的能力（Yakman et al.，2012）。这一提议得到广泛支持，使STEM教育进一步拓展为STEAM教育，即一种集科学、技术、工程、艺术和数学于一体的综合教育。
在我国，教育部于2016年发布的《教育信息化“十三五”规划》提出“要积极探索信息技术在‘众创空间’、跨学科学习（STEAM教育）、创客教育等新的教育模式中的应用，着力提升学生的信息素养、创新意识和创新能力”。2017年，教育部发布的《义务教育小学科学课程标准》《中小学综合实践活动课程指导纲要》《高中信息技术课程标准和通用技术课程标准》等文件，均与STEAM教育发展密切相关。可见，在新的时代背景下，我国对创新型人才同样有着迫切的需求，在国家层面已将STEAM视为培养创新人才的重要途径在大力推进。
然而，与美国在国家战略层面大力发展STEAM教育是为了解决国内科技人才紧缺的问题不同，我国虽然也缺乏科技人才，但我们面临的问题除了如何培养科技人才以外，还有如何留住人才的问题。近十年来，我国大批人才外流，国人心中似乎有很强的走出国门求学深造的愿望，却没有足够的驱动力让人才回流。所缺失的这部分驱动力，可能与基础教育育人过程中过于强调知识积累和技能训练，而缺失家国情怀和文化底蕴的熏陶有着很大关系。
由于STEAM教育源自他国，在国内一直缺乏本土情境下文化意义层面的建构。直至2019年，一些学者不约而同地提出了倡导人文引领的学科融合性科学教育（A-STEM）（邹晓东，2016；陈忞等，2019；吴向东等，2019），形式上将STEAM中的A前置，价值层面上将广义人文艺术学科在培养具有完整人格的“人”时所起的重要作用予以突显，希望通过人文情怀、人文素养来引领学生跨学科综合应用能力的培养与发展。A-STEM所强调的科技与人文的融合，即强调人文素养的培养在STEM教育中的引领作用，但并未落到文化传承的目标上。2018年，在北京师范大学中国教育创新研究院（2018）发布的《21世纪核心素养5C模型研究报告（中文版）》中，“文化理解与传承”（Culture Competency）被视为所有素养和行为的核心目标价值取向，为审辩思维（Critical Thinking）、创新（Creativity）、沟通（Communication）、合作（Collaboration）提供导向性指引。詹泽慧等（2020）吸收和借鉴A-STEM和21世纪核心素养5C模型的理念和初衷，结合中国优秀传统文化发展的国情，在探索具有中国特色的本土化STEAM教育模式的基础上，提出了面向文化传承的学科融合教育（C-STEAM），讨论了其核心价值定位和分类框架。
C-STEAM教育的提出，是落实STEAM教育本土化的一种尝试。其中所蕴含的价值取向和行为准则，是凝聚人心、镌刻中国烙印、构筑中国力量的指向标，也是每个个体建立自我认知、产生归属感和幸福感的基石。然而，C-STEAM教育应如何开展，才能将优秀传统文化的核心理念渗透与贯穿？应如何设计项目，才能系统有效地将文化的人文艺术元素与STEM的科学技术元素有机融合？怎样依托C-STEAM项目重新塑造文化的活态性与创造性，从而更好地实现传统文化的创新传承与发展？这些问题，都有待进一步挖掘。下文笔者将尝试构建面向文化传承的学科融合教育（C-STEAM）的项目设计模式，并以粤剧文化为例，详述一个典型C-STEAM项目的实施过程，以供同类项目参考借鉴。
1.国外STEM教学模式综述
国外较为成熟的STEM教学模式大致有以下四种：其一，5E教学模式。该模式由美国生物学课程研究中心（BSCS）开发，是一种基于建构主义理论的教学模式，由参与（Engagement）、探究（Exploration）、解释（Explanation）、迁移（Elaboration）和评价（Evaluation）5个环节组成（Bybee，2006；Kaniawati et al.，2017）。5E模式强调以学生为中心，教师仅作为指导者和帮助者。学习过程中教师引导学生进行小组合作，提出和识别问题，设计和实施研究方案，分析资料和解释，并进行表达和交流，以此来促进学生理解科学概念并建构知识。其二，6E教学模式。该模式由国际技术和工程教育者协会（ITEEA）在5E教学模式的基础上修订而成，将5E模型中的“迁移”一项进一步分解为“设计”和“深化”两项。6E教学模式包括引入（Engage）、探索（Explore）、解释（Explain）、设计（Engineer）、深化（Enrich）和评价（Evaluate）6个环节（Burke，2014），其中将STEM课程中的T（技术）和E（工程）进行整合，从而以最大化的方式实现设计和探究的自然统一和深度融合。其三，PIRPOSAL模型。该模型由维吉尼亚理工大学的Wells教授提出，他在对科学探究、技术设计以及工程设计过程进行分析的基础上，提出了整合性的STEAM教学模式，即PIRPOSAL模型。该模型由问题识别（Problem Identification）、产生想法（Ideation）、调查研究（Research）、可能的解决方案（Potential Solutions）、最优化（Optimization）、方案评估（Solution Evaluation）、改良（Alterations）、修改学习效果（Learned Outcomes）8个学习阶段组成，倡导通过经验学习促进知识建构（Wells，2016）。其四，STEAM-SOS模型。该模型由美国德克萨斯州哈莫尼公立学校设计提出（全称为STEAM Students on the Stage），适用于K-12阶段，同样也以学生为中心，以项目式学习和探究式学习来丰富和延伸学生的学习体验，以加深学生对概念和理论的理解，从而掌握分析、探索和解决问题的方法，其最终目标是为了促进学生在国家和州的教育标准中获得成功（Harmony Public School，2018）。这些教学模式为我国STEAM教育提供了先验性知识和相对成熟可行的范式。然而，无论如5E和6E这种较为宽泛的概念模型，还是像PIRPOSAL或STEAM-SOS这种扎根于他国教学大纲的细化模型，充其量都只能作为参考借鉴，难以适切我国国情下的STEAM教学。
2.国内STEM教学模式综述
随着国际上STEM教育的影响越来越大，我国学者也对STEM教学模式开展了研究。余胜泉等（2015）将STEM教育划分为三种跨学科整合取向下的学习模式，分别是学科知识整合取向下基于问题的学习模式、生活经验整合取向下基于项目的学习模式、学习者中心整合取向下学生主导项目的学习模式，并在此基础上提出了STEM跨学科项目设计模式，即在“教学分析”的基础上，以“项目或问题”为核心，设计学习资源与工具、学习活动过程、学习支架、学习评价等关键环节，同时关注学生获得知识的系统化与结构化迁移，以形成相应的强化练习与总结提升。傅骞等（2016）根据STEM教育应用成果的不同，把STEM教育应用模式划分为验证型、探究型、制造型和创造型四类，每一类又可以根据应用成果达成方式的不同细分为支架类和开放类。所谓支架类就是由教师给定框架，包括目标和实现方式，然后由学习者在此基础上实施；而开放类则更多地由学习者自行提出目标并解决。赵呈领等（2018）以BSCS的5E模型为基本架构，以“探究”为核心，将我国新课标的三种探究式教学策略（发现式探究、推理式探究和实验式探究）融入STEM项目，提出了面向STEM教育的5E探究式教学模式。蔡海云（2017）则立足于教学目标、教学程序、工具与资源、评价方式、师生的角色及作用等关键元素，设计了包括3个阶段（探究、实践、交流）和8个环节（情景导入、识别问题、协作探究、方案制定、设计建造、测试改进、分享交流、总结强化）的STEM教学模式。国内学者所提出的STEM教学模式在内容和操作性上更能适切本土教学，但泛化的STEM教育模式通常只关注跨学科教学的形态以及项目式教学开展的步骤，并没有以文化传承的目标导向作为驱动。另外，这些模式很大程度上是对国外学者归纳的STEM教学模式的进一步衍生或者细化，相当于在操作层面上根据本国实际情况设计的“升级版”STEM教学模式，但其在本质上并没有强调价值观层面的育人功能。
3.面向文化传承的STEAM教育研究现状
由于STEM教育在倡导之初是为了科技人才培养的需要，尽管后期加入了“A”的成分，但STEAM教育的项目背景仍大多面向科技方面的探索，如科学探究或创客编程。而以传统文化为背景，面向文化传承的STEAM项目并不多，且大多立足于个案。如张峰等（2019）基于中国传统非遗“蜀锦”开发了主题STEAM课程。该课程分为“历史背景知识学习”“原材料试验田体验区”“课程用具了解学习”“课程实施”“创意再创作”“分享展示交流”6个阶段，通过呈现各个工艺制作节点的流程，让学生在实践中了解蜀锦织造技艺。又如梁健霞等（2019）基于课程整合的理念，在白坭镇第二小学开发并实施了“多彩醒狮文化”的校本STEAM综合实践课程。该课程通过与语文、美术、体育、音乐等学科教学创新融合，来分科目开展相应的实践活动。具体包括：在语文课中，开展综合实践以调查醒狮起源与发展状况；在美术课中，引导学生理解醒狮的造型结构，把绘画、轻黏土制作的美术技巧与醒狮学习相结合，构成具有该校特色的醒狮美术文化；在音乐课中，引进醒狮鼓点教学，由音乐教师带领学生学习醒狮的鼓点节奏；在体育课中，老师带领学生以南拳的基本功为基础，练习醒狮步法及套路。这一做法使醒狮文化融入分科课程体系中，使学生的创新思维与学科素养在实践活动中得到发展。陈文苓等（2019）将STEAM教育理念融入汉字的个性化学习中，开发了“STEAM+汉字漂流”课程。该课程沿着汉字-字源字理-STEAM-“互联网+”的流程进行：先是创设真实情境，鼓励学生主动参与到活动中；然后运用汉字谱图，让学生进行识字联想；再让学生分享思维导图；接着让学生利用软陶、橡皮泥、贝雕、衍纸、超轻粘土等材料制作作品，还引入纸电路和人工智能等手段展现学生的创意；最后对学生的项目学习进行评价。可见，目前国内已有学校在实践层面对C-STEAM做了一些尝试，但普遍是基于中国传统文化的背景在学科知识整合层面上开展的工作，略欠系统性，且在思维层面和价值观内化方面缺乏对传统文化内涵的充分挖掘。
为了帮助一线教师理清思路，更好地开展C-STEAM教育，本文尝试基于三个基础模型，构建C-STEAM项目设计6C模式，并对C-STEAM课程的设计脉络做清晰呈现。这三个基础模型分别为：（1）李克东等（2019）提出的基于项目的跨学科学习活动设计5EX模型，即以进入情境与提出问题活动（Enter & Questions，EQ）、探究学习与数学应用活动（Exploration & Mathematics，EM）、工程设计与技术制作活动（Engineering & Technology，ET）、知识扩展与创意设计活动（Expansion & Creativity，EC）、多元评价与学习反思活动（Evaluation & Reflection，ER）5个方面作为跨学科学习活动设计要遵循的基本要素和学习活动环节，为C-STEAM项目设计提供了重要参考。（2）钟柏昌（2019）提出的STEM教育的两种取向和四种方法，以及提倡的基于逆向工程学的微创新，为C-STEAM项目设计拓展了思路。（3）詹泽慧等（2019）提出的创造性思维与创新思维的联动模型（CITIM），将思维训练过程分为创意激发、产品创作、展示推广三个阶段，并形成了6类思维培养点，为教学过程中文化观念内化与深度思考提供了基础路径。
基于以上研究基础，结合C-STEAM的育人范畴，考虑文化传承的目标导向、循序渐进微创新的规律、思维培养和情感内化的规律，本文进一步明确了C-STEAM教育应是富含传统文化情境的一系列思考与践行活动。由于文化传承的过程本身蕴含着丰富的情境属性，而根据情境认知理论（Situated Cognition），个体的所有心智活动都依赖于环境，且认知活动包含依赖环境刺激的自外而内的加工（即适应过程）和依赖人的已有主体性的自内而外的加工（即解释和构造的过程）两种相互作用、内在辩证的加工过程（盛晓明等，2007），因此在C-STEAM中，应以文化情境感知环节（C1）作为起点，从知觉层面上通过参观、研学等方式创设文化情境，以激发学生对文化的具身认知，引导其思考和提问，并由外向内渗透。继而进入文化内涵理解环节（C2），即让学生通过基础阅读、文化观摩、技艺训练等方式尝试理解文化及其内涵，进而丰富原有文化认知，由内而外促进文化意义的生发，作为后续思维培养和创新实践能力培养的基础。经历了C1和C2后，学生在感知和认知层面上经历了一次基本的文化内涵理解，可避免后续的主体活动（探究和创作）流于浅薄。尤其是创作类的活动，若前期没有形成一定的文化沉淀，很容易沦为一般意义的手工制作课。
C-STEAM的主体活动考虑由文化特征探究（C3）和文化制品创作（C4）构成，是C-STEAM项目中含金量最高的活动组合（詹泽慧等，2020）。C3遵循“问题发现与解决”的范式，面向文化特征及其相关问题的探究（C3），旨在培养思维能力，即通过社会调查（资料收集、分类整理、思考提炼）或科学实验（设计和实施实验、验证假设）对文化特征进行深度探索，形成文化调研报告，从而促进文化理解和观念内化。C4则遵循“创意物化”的范式，面向文化制品的创作（C4），旨在培养动手实践创新能力，即通过创意设计、文化联结、技术融合、工程制作将色彩斑斓的创意和想象落实到文化制品的创作中，形成文化创意制品，从而延续传统文化的生命力。C3和C4表征了6C模型中双螺旋式的内核迭代，即探究和创作之间的迭代：探究环节依托文化制品创作形成探究问题，探究结论又可为创作确定可切入设计的文化特征、奠定文化内涵的基调。根据Kolodner等（2003）提出的基于设计的双循环探究模型，“探究”和“创作”之间存在渗透互融的紧密关系，此间以“需要做”和“需要知道”作为二者切换的原动力：学生在“做”的过程中，若遇疑问，需了解相关知识与文化背景时，就会进入探究环节，通过建立假设、设计调查、小组讨论等形式，获得解决问题的方法，之后再回到创作环节中继续完成“做”的任务（秦瑾若等，2018）。C3和C4之间可能要经历多次循环，在创作过程中多次遇到待探究的问题，都需要重新回到探究环节，得到结论后再继续创作，直至完成文化创意制品，进入联系社会推广环节（C5）。
C5环节是C-STEAM外围迭代的一个出口。仍然回到情境认知理论中，认知必然具有面向“生活世界”或“生态学”的效度，往往需要回归到开放的、实际的情境中进行，参与者对开放复杂性的认知适应和生存是自组织完成的，而非固化在一个人为设置好的局域中进行（盛晓明等，2007）。只有经过了联系社会、宣传文化探究结论、展示推广文化产品的环节，C-STEAM的育人价值、文化载体价值和社会价值才能得到充分发挥。在联系社会的同时，可重新溯源回归到文化情境的感知（C1）上，社会本身是个大情境，C5是对C1的拓展，在社会场景中重新感受文化，重构文化认知，由外及内形成更深度的循环。最后是总结评价和反思环节（C6），从知识习得、思维发展、能力提升等多个方面进行评估和总结。以评价促进反思，C6是C2的内在深化和重构，让学生在原有理解的基础上自省、回顾和反思，在迭代回路中形成更全面的文化内涵理解。至此形成C1至C6的自洽模型。
由此可归纳出面向文化传承的C-STEAM项目设计模型包括6个环节，分别是文化情境感知（Contextual Experience，C1）、文化内涵理解（Connotation Comprehension，C2）、文化特征探究（Characteristic Inquiry，C3）、文化制品创作（Create Artifact，C4）、联系社会推广（Connect Society，C5）、总结评价反思（Conclusive Reflection，C6）。6个环节的首字母由6个C组成，故该模型也简称为6C模型，如图1所示。从感知、理解、探究、创作、推广到评价，活动在序列上有一定循序渐进的关系，但更强调活动之间的相互作用和迭代：文化特征探究（C3）与文化制品创作（C4）之间存在最内核的相互作用；文化内涵理解（C2）、文化特征探究（C3）、文化制品创作（C4）、联系社会推广（C5）形成中间层次的环形迭代，迭代顺序可根据具体项目内容而适当调整。此外，联系社会推广（C5）为文化情境感知（C1）提供了新的机会；而最终的总结评价反思（C6）也可能成为深化理解文化内涵（C2）的新一轮起点，由此形成罗盘式的外围迭代。
下面将对6C模型的各环节逐一介绍。每一环节列出了主要的事件要素，但实施过程中遵循因需选择的原则。
1.文化情境感知（C1）
此环节通过创设情境，让学生进入真实问题情境中感受和体验，通过体验引导学生发现并提出问题。通过任务驱动，组织学生建立合作小组，明确任务和目标，以项目学习的方式，制定小组分工合作计划和协作规则。真实情境的展示可以是多样化的，在问题导入时，应做好文化情境的选择和创设。导入的问题应是与文化相关的真实问题，且最好是开放异构性问题，允许学生进入真实问题情境中感受和思考，进行多感官体验，建立文化沉浸感，促进其发现和提出新的问题。
2.文化内涵理解（C2）
进入问题情境后，学生将通过基础阅读、文化观摩、技艺训练等方式，循序渐进、由浅入深地对主题文化内涵进行初步理解。基础阅读方面，引导学生阅读与主题文化相关的材料，帮助他们了解文化知识，并在阅读内容上渗透传统文化认同、社会主义核心价值观、积极心理品质、科学精神与创造性思维等核心素养。文化观摩方面，让学生观看具有文化意义内涵的典型精彩片段，教师在旁点拨引导，活动后让学生撰写相关观摩见闻，形成记忆文档。技艺训练方面，适当引入文化传承人亲自传授技艺、开展讲座或面对面讲故事，引导学生参与技艺训练，培养一批传统文化技艺接班人。通过这些方式，学生将深度参与其中，逐步建立起对文化内涵的理解。
3.文化特征探究（C3）
此环节分为社会调查和科学实验两个部分。在社会调查中，学生既可以根据任务要求收集相关的二手历史文化资料，也可作实地调研（以问卷调查、参观走访和访谈的形式收集一手资料），而后进行资料的归集和分类整理、思考提炼、发现问题，培养学生的探究精神。在科学实验中，学生通过设计实验，多轮实施，最后验证问题假设，从而完成对某一文化特征的深入挖掘和论证。需要注意的是，教师设计教学活动时，社会调查和科学实验两个部分可依据文化主题的具体情况因需选择，而非必须两者兼备。由于文化传承的育人目标，C-STEAM更强调“问题发现”的环节，而不仅是收敛性的问题解决。因此在体验、训练和模仿过程中，激发学生主动发现新问题、生成新创意尤为关键。
4.文化制品创作（C4）
此环节分为设计和动手操作两个子环节，前者着重培养设计思维，后者着重培养动手操作能力。在设计环节，学生可利用工作纸作为活动支架，围绕先前探究过的文化特征进行创意设计，发挥想象进行文化联结，赋予作品以文化内涵；通过反复修改论证，形成设计方案。在制作环节，学生需运用现代信息技术和各类美术工艺，将设计方案立体化，运用多种材料进行动手组装，还可考虑加入编程和传感器技术将作品智能化，使其更具表现力；然后对作品进行反复调试、修改定型，形成最终产品。在整个活动中，需重点考虑文化理念在作品中的传达，鼓励学生多作尝试、发散思维、形成多种方案；制作过程中，鼓励学生不怕试错，加强协作，通过同伴之间的交流分析失败原因和改进方案，不断完善作品。此外，还应鼓励逆向工程在这一环节的运用，让学生分析现成的文化名作，模仿、拆解、微创新，在形成个性化文化制品的同时，加深和丰富学生对文化名作的认知。
5.联系社会推广（C5）
此环节旨在为让学生参与到社会公益活动中，进行分享与交流，在活动中展示自己的活动成果。作品展览、文艺汇演、公益报告等都是常见的展示形式。在这一过程中，学生将从学校走向社会，将所学、所做、所思与真实的社会情境发生联系，让C-STEAM的社会效益在实地发挥出来。作品展览或义卖后，也可能会产生一定的经济收益，成为文化产业链中的一环，用以帮扶传统文化的进一步发展，形成良性循环。学生在联系社会进行产品推广的同时，对社会的文化情境也会产生新的认识，即在原有文化感知的基础上，再次迭代循环，重新感知和体验真实社会的文化现象和文化情境，促成新的理解。
6.总结评价反思（C6）
此环节包括三个子环节：总结、评价和反思。其中“总结”是指引导学生对整个C-STEAM项目进行整体回顾，重新梳理，温故而知新，将自身的收获和感悟予以表达。“评价”活动则旨在形成对学生、课程和教师的综合性评价，为检测C-STEAM是否达成预期目标提供评判依据和进一步改进的方向。考量教学目标达成和教学效果优劣的评价维度包括：学生多学科知识的习得（文化知识、科学知识、工程知识等）、思维能力的培养（设计思维、创新思维、逻辑思维）、情感态度价值观的变化（文化理解与认同、对传统文化的兴趣）、动手能力、表达能力和展示能力等。需要注意的是，在整个C-STEAM模型中，评价是动态进行的，即项目进行过程中的每一个环节都存在过程性评价，而C6环节的评价是一个正式的总结性评价，强调个人自评与小组互评相结合，以评价促进“反思”，鼓励学生回顾所经历的活动，进一步理解和剖析文化，反思个人与文化环境的关系，推及人的根源性、群体性等，进而形成对文化内涵的深刻理解。
下面以一个具体的C-STEAM案例进一步阐述6C模式的具体实施过程，并在实践中考察该模式的可行性与有效性。案例来源于佛山市澜石小学的“佛山粤剧文化——天工开物小小工匠”项目。所涉及的文化主题为粤剧（Cantonese Opera），又称“广府大戏”，发源于佛山，是以粤方言演唱，汉族传统戏曲剧种之一，既与传统的戏曲文化一脉相承，又具有浓郁的岭南文化特色。粤剧于2006年5月20日被列入第一批国家级非物质文化遗产名录。2009年9月30日，粤剧再获联合国教科文组织肯定，被列入世界非物质文化遗产名录。
1.教学目标分析
粤剧文化C-STEAM项目聚焦粤剧文化内涵和特征的挖掘，让学生在理解粤剧文化的基础上，结合木工和信息技术，进行文化制品的设计和制作，以达到有效传承和推广粤剧文化的目的。具体而言，这一项目的教学目标可描述为：（1）了解粤剧基本知识（粤剧的历史发展、基本的表演形式、人物角色、舞台服装以及经典名家唱段）。（2）挖掘和理解粤剧的文化特征和文化内涵（具有特征的角色造型、舞台建造和排布设计）。（3）从粤剧的两个文化特征中选其一，设计和制作文化产品：使用彩泥和木头等材料，制作生旦净末丑5种角色中自己喜欢的粤剧人物角色人偶；使用彩泥和木头等材料，制作小型粤剧舞台，使用Arduino传感器和APP Inventor等制作特色粤曲敲击乐并进行演奏。（4）使用简单的三视图绘制，学会表达自己的设计概念。（5）学会使用激光切割机制作个性化粤剧文化产品。（6）学会运用设计软件和传感器等电子元器件设计并制作智能粤剧舞台，使“舞台”上的人物能动起来。（7）学会设计和制作宣传海报并进行展览和参观。（8）学会在小组分工合作中进行自我反思和评价。教学目标分解见下表。
2.教学活动设计
（1）文化情境感知（C1）
本环节包括四个学习活动：创设情境、提出问题、形成小组、明确任务。首先，教师向学生展示真实情境的图片或视频资料，让学生进入可视化的具体情境中，激发学生对粤剧文化的具身认知和学习兴趣；通过对粤剧作为非物质文化遗产的重要性和其日渐失传现象的说明，引起学生对粤剧文化日渐流失的遗憾感和传承粤剧文化的紧迫感、责任感和使命感。进而通过提问引发思考，并引导其提出新的问题，如：在体验粤剧活动后，哪些方面最吸引你？与京剧、越剧等相比，粤剧有哪些特色？你认为粤剧项目被列为国家级非物质文化遗产的理由是什么？粤剧的发展受哪些因素影响？作为年轻一代的我们应该以何种方式传承粤剧文化？然后，通过任务驱动的方式，让学生自行分组形成小组，明确任务：为宣传和传承粤剧的文化特征，利用木头和彩泥等材料分组设计制作一些小型的文化产品，确定小组分工计划。
（2）文化内涵理解（C2）
本环节让学生通过基础阅读、文化观摩、技艺训练等环节，循序渐进，由浅入深，将新知融入原有知识结构，理解和建构粤剧文化内涵。在基础阅读部分，给出经典粤剧《花木兰》等经典阅读材料，引起学生共鸣，渗透优秀传统文化的认同感，促进学生社会主义核心价值观、积极心理品质、科学精神与创造性思维等核心素养的培养。在文化观摩部分，引导学生从粤剧人物角色、粤剧舞台建造的特征观看粤剧视频片段《小哪吒斗龙》和《花木兰》，让学生猜粤剧名，并在观看后，撰写观看感受，梳理对该文化主题的理解。在技艺训练部分，教师给出多种戏剧音频，听辨粤剧音色，并让学生通过角色扮演，模仿视频腔调，学习粤剧角色动作、发音、走位等。最后让学生倾听粤剧名家故事，建立文化沉浸感，增进粤剧内涵的理解。
（3）文化特征探究（C3）
本环节让学生通过社会调查，进行资料收集和分类整理，并对文化特征进行思考和提炼。首先，让学生根据粤剧的基本特征提出问题，进行问卷的设计并实施调查，实地参观广东粤剧博物馆和祖庙万福台，研究粤剧角色的设计和粤剧舞台的排布，挖掘其中的规律；随后安排采访佛山粤剧人物（如李雪勤、何笃忠等），对粤剧表演的相关问题进行访谈；最后进行文化资料的归类整理，归纳探讨粤剧人物和粤剧舞台的文化特征及其背后的历史渊源或科学原理。在此环节，制作思维导图、头脑风暴等方式可促进学生发散思维、发现多线索之间的关联，引导学生发现问题、寻找解决问题的方法，进而将探究过程形成调研报告。
（4）文化制品创作（C4）
本环节让学生进行文化制品的设计与创作，培养其设计思维和动手操作能力。在文化制品设计方面，首先让学生选择粤剧人物或粤剧舞台的表现主题，选择恰当的基础材料（如木头、彩泥等），然后在工作纸上设计核心形象草图，并撰写设计意图和说明，最后与同伴交流、完善整体设计方案。在文化制品创作方面，首先让学生进行制作材料（如木头、彩泥等）的选择，根据草图选择制作工艺，完成人物形象制作和粤剧舞台的结构性搭建。由于粤剧舞台建造和设计的复杂性和历史性，学生往往难以把握其构造方式和特点，这时教师需及时引导学生去发现粤剧舞台的构造及其特色，促进学生对于粤剧舞台构造问题的解决。此外，还需加入软件编程，设计并安装舞台传感器，用手机APP进行系统控制，形成声色结合的粤剧艺术作品原型。最后进行原型测试，记录问题、分析问题并提出解决方案，征集同伴和教师的意见，对制品迭代修改，最终形成声色结合的粤剧舞台场景文化制品。
（5）联系社会推广（C5）
本环节主要让学生通过公益活动展览等进行交流分享、成果展示和文艺表演。首先让学生制作粤剧人物和粤剧舞台的推广展览海报，包括作品设计图和设计说明；随后进行展览布置，邀请教师、学生和粤剧名家参观，小组间相互参观并做好参观记录；最后进行分享和交流。在联系社会的过程中，学生会对粤剧文化情境产生新的感知，从而在原有文化感知的基础上，重新塑造文化情境感知的形成，进行迭代循环。
（6）总结评价反思（C6）
本环节旨在运用多种评价方式评估学生的学习态度和学习效果，从而改进教学方法，提高教学效率，因此特别强调过程性评价和总结性评价相结合，个人反思与小组互评相结合。具体包括主题相关基础知识测试表（粤剧知识、木工知识、电子知识等）、阶段学习任务完成评价表（文化情境感知、文化内涵理解、文化特征探究、文化制品创作、联系社会推广、总结评价反思）、项目完成能力评估表（问题解决能力、规划设计能力、技术制作能力、资源与时间管理能力、团队协作能力、成果展示能力）、PMIQ自我反思表（学习收获-Plus、不足之处-Minus、感兴趣的内容-Interest、感到疑惑的问题-Question）。整个评价过程是动态进行的，渗透到前面的每一个活动环节。最后的总结还有助于鼓励学生重新思考粤剧文化的内涵，形成更深刻的剖析，重构文化理解。
3.学习支持设计
学习活动指导文档。教师需预先设计或准备好粤剧文化的相关阅读材料、粤剧舞台实地参观指引、采访指引、粤剧人物和粤剧舞台相关制作指引以及软件编程和传感器使用的操作指南等参考材料。
学生学习记录文档。教师需预先为学生准备好每个环节的工作纸，如文化情境感知阶段的提出问题、形成小组、明确任务的填写表格；文化内涵理解中的阅读感受与观看感受的填写表格；文化特征研究中社会调查问卷设计、参观感悟、采访记录等所需的表格；文化制品制作的设计图和设计说明、测试记录表等；联系社会推广中的展览参观记录、分享交流记录以及课程感悟等文档。
学生自主学习评价表格。包括主题相关基础知识测试表、阶段学习任务完成评价表、项目完成能力评估表、PMIQ自我反思表等。
4.实施情况
“佛山粤剧文化——天工开物小小工匠”项目的教学对象为佛山市澜石小学的四、五年级学生，课程项目覆盖每一个班级、每一个学生，课时数为12课时。课程以C-STEAM为理念引领，融合音乐、美术、科学、国学等各课程的元素，利用信息技术开展跨学科项目式学习，激发学生寻找“本土传统文化以当代方式传承”的兴趣和创新点，增强学生对粤剧文化的传承意识和责任感。经过两年多的实践，学生们参与科技创新、创客、STEAM跨学科项目式学习活动的人次增长了15倍，对传统文化的认知度也显著增强，有意向学习传统文化的学生人数从2016年的28%增长到2019年的96%。部分学生的参与过程和作品展示如图2所示。
新时代背景下，党的十八大将“立德树人”确立为教育的根本任务。那么在STEAM教育中，应该如何育人、育什么样的人也是值得深挖的问题。除了STEAM教育一直以来所强调的跨学科素养、创造性思维、创新实践能力以外，更为重要的是家国情怀和是非观念的建立。而这一潜藏于内心的根源动力，则是来自于对本土文化的理解和热爱。结合中国当前的具体国情，倡导以优秀传统文化传承为目标导向的学科融合教育（C-STEAM），是STEAM教育本土化发展的一种积极尝试，其无论在人才培养还是繁荣经济文化方面，均具有重要意义。合理的教学模式设计可为C-STEAM的开展奠定基础。本研究在厘清国内外现有STEAM教学模式的基础上，结合STEAM教育发展的现状与本土化过程中存在的问题，充分考虑C-STEAM面向文化传承的目标导向、思维培养和情感内化的规律，从文化情境感知、文化内涵理解、文化特征探究、文化制品创作、联系社会推广、总结评价反思6个环节系统构建了“6C模式”，并以佛山市澜石小学的“佛山粤剧文化——天工开物小小工匠”项目为依托，开展教学实验，以期在后续研究中加以迭代和扩展，更加丰富其内涵和形式，为推动地区性C-STEAM课程的建设和开展提供借鉴。
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