改革开放四十年城镇化视域下的农村教育变迁【转】

摘    要：以城镇化的视域去考察改革开放后我国农村教育的变革历程, 大致可以将其划分为四个阶段:农村教育为农服务的封闭探索期、农村教育的困境期、农村教育政策的调整期和困惑中的守望期。改革开放初期, 我国农村教育虽然以为农服务为立意, 但是走上的却是一条不断“离农”的不归之路。改革开放四十年农村教育的变迁启示我们要以城镇化的思维去预判并破解农村教育问题, 正视农村教育城镇化, 主动推进农村教育城镇化。

人类文明的进步史从某种角度上看就是一部城市化的发展史。城镇化是我国当代社会变迁的重要特征, 而改革开放正是当代城镇化加速推进的重要分水岭。改革开放后40年农村教育的变革无不打上城镇化的烙印。因此, 要考察改革开放以来农村教育的变革, 就不得不从城镇化的视域去观照与探察。费孝通曾言, “中国社会变迁中都市和乡村至少是同样重要。若是离开了都市的研究, 乡村的变迁是不容易了解的”。[1]基于此, 本文试图从城镇化的视域, 探究我国农村教育变革的历程与经历的困境, 以便更好省思和解决我国农村教育面临的问题。

一、离土不离乡:农村教育为农服务的探索 (1978-1992)

家庭联产承包责任制的实施, 打破了以往农村吃“大锅饭”的格局, 农民农业生产的积极性极大提高。随着农业生产效率的提高, 农村剩余劳动力开始从土地上释放出来, 以往那种控制城市人口增长和城乡分隔的政策开始松动。但在改革开放的前期, 在乡镇企业异军突起的情况下, 农村人口的向城性流动规模并不大, 人口多向乡镇聚集, 因此, 这一时期农业人口的流动呈现出“离土不离乡”的特点。农村人口“离土不离乡”的城镇化背景, 使得这一时期农村教育的变革仍然沿袭以往城乡分隔的思维模式, 农村教育的变革基本囿于农村的社会场域, 针对农村社会经济的发展, 从农村教育内部进行变革, 教育政策呈现出一定的封闭性。回看这一时期农村教育改革的探索主要体现在以下三个方面。

(一) 确立“为农”服务的农村教育办学方向

面对农村改革所带来的农民生产积极性的提高和农业生产对农业科技的极大需求, 农村教育是依然我行我素地进行升学教育, 还是进行改革为农村经济社会发展提供科技动力?这是改革开放初期摆在农村教育面前的一道难题。

当然, 能够升学摆脱农村几乎是所有农民的愿望, 但是, 在我国当时城镇化尚未能打破城乡隔绝、农村城镇化尚处于“离土不离乡”的阶段、城镇尚无法接纳较多的农村人口的情况下, 与其进不了城, 倒不如在农村搞好农业生产或者就近在乡镇企业工作。而此时的农村, 百废待兴, 对农业生产科技的需求很旺盛, 正是这种农村内部有需求、外部又没有“拉力”的情况下, 不少地区开始主动调整农村教育的办学方向, 探索为农服务。“教育结构要同经济结构相适应, 农业在国民经济中占有极重要的地位, 如果农村办学不为农业服务, 不为农民服务, 那就犯了方向性的错误。”[2]1983年5月, 中共中央、国务院发布《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》, 进一步明确了农村学校的办学方向, 指出“农村学校的任务, 主要是提高新一代和广大农村劳动者的文化科学水平, 促进农村社会主义建设, 一定要适应广大农民发展生产, 劳动致富, 渴望人才的要求, 一定要引导广大学生热爱农村, 热爱劳动, 学好知识和本领, 必须通过宣传教育, 采取切实措施, 纠正目前社会上片面追求升学率的倾向。”[3]

(二) 探索依靠群众, 分级办理农村教育的体制

农村进行改革后, “三级所有, 队为基础”的办学体制被打破, 单靠国家办学, 拮据的财政无力承担, 面对社队学校办学的困难, 得到改革红利的农民对农村教育的办学给予了积极的支持。如湖南省桃江县, “在农业实行联产计酬的生产责任制之后, 广大农民已逐步富裕起来, 群众集体办学的可能性和积极性将会越来越高, 这是毋庸置疑的。农民说得好, 养一只鸭子, 一年能产蛋20多斤, 每斤卖八角钱, 一年就有近20元的收入, 送崽女读书, 出点钱不算吆子事。”[4]农民兴学的积极性逐渐被制度性地确立下来, 1983年2月, 时任河北省委书记高扬在调研基础上撰写了《关于办好农村中小学的意见》, 提出“将小学、初中划归民办, 即分别由农村社队负责办;高中、师范、农中、其他职业中学及每县一两所或三四所作为示范的初中由国家办。”等“八条意见”, [5]这八条意见首先在河北省内推开。1984年3月, 河北省委、省政府向中央、国务院呈报《关于农村中小学教育改革情况的报告》。地方自发的探索经验为国家的整体决策提供了依据, 1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出的“分级办学, 分级管理”的思想就体现了河北省农村教育办学体制改革的经验。

这一政策的提出受教育体制改革大的时代背景的影响, 当时国家在教育管理体制中力图打破以往计划经济的束缚, 为免管得太多、太死, 压制地方办教育的活力, 就将举办教育的权力逐级下放, 使地方政府、学校承受了很大的办学压力。这一政策在后来的推行中逐渐暴露出问题。

(三) 在农村内部进行“三教统筹”的改革

家庭联产承包责任制的实施让一些地区农民对学习农业科学技术表现出极大的积极性。按照农民的说法叫做“联产”又“联心”, 户户都关心生产, 人人都真心实意要学习技术。因此, 农村业余教育的群众基础比过去的任何时候都要广泛和深厚得多。过去在农村开展业余教育, 往往要去“劝学”, 现在是广大农民来“求教”, [6]这就需要对我国传统只为升学服务的农村教育进行变革, 为了更好地利用农村教育来为农村当地社会建设服务, 很多地区在发展普通教育的同时大力发展职业教育与成人教育。例如, 湖南省桃江县开展农业生产技术的业余教育, 在此过程中又探索普通教育业余教育、幼儿教育, “三教一起抓”, 这里已经有了初步的“三教统筹”思想的酝酿。[7]1980年国务院批转教育部、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》, 指出“县以下教育事业应对主要面向农村, 为农村的各项建设服务”, 提倡将部分普通高中改为职业 (技术) 学校、职业中学、农业中学。[8]这一时期, 农村职业教育得到了迅猛的发展。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出, “教育必须为社会主义建设服务, 社会主义建设必须依靠教育”的方针, 在此方针的引领下, 一些地区主动探索改革农村教育以服务农村社会发展, 并取得了一定的效果。1987年2月国家教委在充分调研的基础上, 决定在阳原、完县、青龙三县建立农村教育改革实验区, 农村教育综合改革正式拉开序幕。1989年, 国家在全国设立了116个农村教育综合改革实验县。90年代中期后, 又试图以点带面推广教育综合改革的经验。农村教育综合改革一方面强调普通教育、职业教育和成人教育的“三教统筹”, 另一方面强调农业、科学、教育的“农科教结合”, 旨在通过综合性的措施发展农村教育, 进而改变农村面貌。

农村教育综合改革在当时城乡相对分隔的背景下, 曾一度为推动我国农村经济社会的发展发挥了一定成效, 涌现出三类典型:沿海、城郊地区的典型模式———以苏南地区为例;中等发达地区的典型, 以河北获鹿县为例;山区、贫困地区的典型模式, 以山西省前元庄为例。[9]

二、城镇化加速:农村教育面临困境 (1992-2002)

1992年邓小平的南巡讲话和当年10月中共十四大的召开, 标志着中国经济体制改革正式走上了市场经济体制的轨道。从此, 市场化改革成为我国城镇化发展的最强大动力。随着市场经济制度在我国逐渐建立, 户籍与粮食供应脱钩, 人口的城乡流动开始加大。同时, 由于农业生产效益的低下与乡镇企业发展高潮的衰退, 农村人口不再像1980年代一样采取“离土不离乡, 进厂不进城”的农村内部就地转移的方式, 而是掀起了规模庞大的农民工进城运动。根据城镇化发展阶段论 (纳瑟姆曲线) , 到1995年前后, 我国城镇化进入加速城镇化阶段。农村教育发展的外部环境发生着急剧的变化, 注重内部结构调整的农村教育改革陷入了困境。

(一) 农村人口外流, 农村教育综合改革面临危机

“三教统筹”是在城乡区隔的年代, 着眼于农村社会内部教育资源整合提出的。农村各类型教育之间倡导兼顾与统筹, 有很多局限性, 没有考虑城乡教育资源的统筹, 没有城乡一体化的整体设计。[10]在城乡关系发生巨大变化的情况下, 我国农村教育的改革没有能够及时回应这种变化, 使得农村教育改革陷入了窘境。例如, 1995年山西省政府发出在全省山区农村开展学习、推广前元庄实验学校经验活动的号召。吕梁地区也多次发出类似的号召, 但是阻力重重, 没有取得预期效果。正如记者所反映的:当地自然条件实在恶劣, 即使学生学会了科学种田、种葡萄, 收入也难有大的提高, 一场早灾、一场连阴雨就可能毁了所有的科学成果。相反, 该村外出打工的人, 每人每年至少要带回来1万多元钱。因此, 就连兼任村党支部书记的康毅也不再坚持非要把人才留在农村不可, 而是以“大量往外输出人才”为荣。随着国家城镇化建设战略的推进, 肯定有越来越多的农村人口往城镇转移, 这也是前元庄实验学校无法回避的一个现实。就在前元庄实验面临危机之时, 学者专家仍在不断鼓吹前元庄实验的成功, 结果导致“典型越拔越高, 维持典型的压力越来越大”。[11]90年代中期以后, 当改革典型成为一种模式以后, 改革就开始滑向形式主义。

快速的城镇化在摧毁了80年代农村教育改革成果的同时, 更为严重的是也使农村教育面临更为严峻的人口流动、生源流失的艰难处境。90年代中后期, 留守儿童、流动儿童等农村教育问题开始出现, 农村教育呈现出新的却又难以解决的问题, 这一问题延续至今。

(二) 教育管理层级太低, 农村教育办学举步维艰

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出基础教育实行由地方负责、分级管理的原则, 把举办义务教育的责任交给地方政府。在这一政策指导下, 农村义务教育基本形成了县、乡、村三级办学的格局。这种义务教育管理体制加大了地方政府特别是乡、村两级举办义务教育的财政负担, 形成了“小马拉大车”的义务教育经费体制格局, 这就导致了持久的“普九”欠债问题和90年代全国广泛的农村教师工资拖欠问题。

全国各地尤其是贫困地区地方政府, 主要是乡镇政府、村委会和学校自身在推动“普九”达标的过程中, 曾依靠政策性举债来进行教学及辅助用房、学生生活用房、校园维修建设、教学仪器设备购置等学校建设与维护, 但是由于税费改革后乡镇政府的教育费附加等费用取消, 导致债务偿还不上。与此同时, 在中央和省级政府下拨某些专项资金时需要地方政府给予相应的配套资金, 而这又让地方政府不得不再度举债, 有的乡镇政府出面沿用以往“普九”的做法动员建筑商带资建校, 由此形成新的债务。[12]“普九”欠债在全国农村仍普遍存在, 且数额日益增多。此外, 由于地方举办义务教育经费不足, 导致90年代发生了全国性的农村教育拖欠教师工资的现象, 涉及省份多, 持续时间长, 一直持续到本世纪初才得以逐步解决。

这一时期, 虽然在国家强有力的政策推动下, 农村义务教育的普及成效显著。但是“普九”的成效并不能掩盖农村教育发展的困境, 农村教育发展的方向已不能再局限于服务农村经济建设, 农村教育发展的路径也不能再依靠内部的教育结构调整, 农村教育改革政策必须做出重大调整。

三、统筹城乡的思路:农村教育政策的调整 (2003-2012)

本世纪初, 随着“三农”问题的凸显, 国家开始从城乡关系的变迁中反思农村政策。2002年, 党的十六大报告提出“统筹城乡经济社会发展”的命题, 并认为“在工业化初始阶段, 农业支持工业、为工业提供积累是带有普遍性的趋向;但在工业化达到相当程度以后, 工业反哺农业、城市支持农村, 实现工业与农业、城市与农村协调发展, 也是带有普遍性的趋向。我国现在总体上已到了以工促农、以城带乡的发展阶段”, 这标志着在政策上必须对农村教育加以倾斜性的关注。2003年, 我国召开了建国以来首次农村教育工作会议, 国务院印发了《关于进一步加强农村教育工作的决定》, 指出要“把农村教育作为教育工作的重中之重”, 明确提出新增教育经费主要用于农村的要求, 农村教育改革的政策进入新的调整期。

(一) 教育管理层级不断提高, 确立义务教育经费保障机制

上世纪90年代已出现由于基础教育管理体制不当导致的农村义务教育举办困难的情况, 国家的政策没有能够及时调整, 使得地方尤其是县级、乡镇、村级、学校承担了很大的办学压力。面对地方政府举办义务教育的压力, 我国对义务教育管理体制进行了改革, 主要分为两个阶段。2001年提出“以县为主”政策, 2005年又建立新的“义务教育经费保障机制”。

2001年开始的农村税费改革, 取消乡镇统筹和农村教育集资等专门向农民征收的行政事业性收费和政府性基金、集资, 在减轻农民负担的同时加重了地方政府举办教育的负担。针对税费改革后农村义务教育经费筹措出现的问题, 2001年中共中央、国务院发布的《关于基础教育改革和发展的决定》中提出:“实行在国务院领导下, 由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制。”把举办农村义务教育的责任由主要依靠群众转到主要由政府承担, 把政府对农村义务教育的责任从乡镇为主转到以县为主。但是, 在推动义务教育均衡发展的大背景下, 由于中西部之间、县域之间经济社会发展的差异仍存在, “以县为主”的政策仍显得乏力, 义务教育的管理层级仍有待进一步提高。一些学者提出了“以省为主”的义务教育财政体制和管理体制, 认为除发达地区外, 农村义务教育的财政责任应从“以县为主”转变为“以省为主”, 省级政府应该成为农村义务教育最主要的教育财政责任承担者。[13]2005年国务院发布《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》, 提出逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围, 建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制, 中央重点支持中西部地区, 适当兼顾东部部分困难地区。这就使得农村义务教育的经费进一步得到了保障。在经费得到保障的基础上, 我国义务教育于2008年真正实现了城乡全面免费, 义务教育终于“名至实归”, “普九”欠债的清理工作也逐步得到解决, 上世纪80年代中期出现的拖欠教师工资问题也得到了基本的解决。

(二) 推进城乡教育均衡发展, 缩小城乡教育差距

面对城乡教育差距的扩大, 在统筹城乡发展的政策背景下, 各地突破“城乡分治”的思维, 将“统筹城乡”作为促进农村教育发展的思路, 开展了统筹城乡教育改革试验, 教育部分别于2008年和2009年在重庆市与成都市建立统筹城乡教育综合改革实验区进行试验, 如成都市探索出了“六个一体化”的教育发展模式, 即发展规划城乡一体化、办学条件城乡一体化、队伍建设城乡一体化、教育质量城乡一体化、评估标准城乡一体化、教育经费城乡一体化, 对发展规划、办学条件、教育经费、队伍建设、教育质量和评估标准六个方面进行整体设计和实施, 破除了城乡教育二元结构。在具体的运作中, 形成了以市域统筹为纲领、以区县联盟为框架、以学校结对为基础、以要素流动为纽带的城乡教育发展互动联盟运作机制。2011年, 经过25年的努力我国“两基”任务完成, 农村地区基本完成“普九”的任务, 统筹城乡教育发展、推进义务教育均衡发展上升为国家政策。2012年国务院印发《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》, 推进城乡义务教育的均衡发展, 并通过督导评估来推动义务教育的均衡发展, 义务教育均衡验收也成为近几年地方政府的重要工作。

(三) 乡村学校生源减少, 调整农村学校布局

随着我国农村适龄儿童数量逐步下降和农村人口向城市的流动, 农村中小学生源大量减少, 为此, 我国于2001年开始了新一轮的中小学布局调整。在学校布局调整的过程中, 一些地区基于城乡教育均衡化的目标, 跨越式地推动了学校向城区和集镇的集中, 如山西省介休市将校安工程与学校布局调整相结合, 采取“高中、初中向城区和集镇集中, 小学向城区、集镇和中心村集中”的原则, 以及“人口聚集在哪里, 学校就跟到哪里;学校建到哪里, 道路就跟到哪里;道路建到哪里, 美化亮化就跟到哪里”的“三跟进”方法, 实现了城乡学校办学条件的均衡化目标, 教育资源合理配置一步到位。[14]尤其面对乡镇初中发展薄弱的状况, 很多地区启动了“农村初中进城工程”, 如山东省平原县、陕西省潼关县、辽宁省黑山县、喀左县、江西省分宜县、广西自治区平果县、资溪县、黑龙江省杜尔伯特县……将县域内的乡镇初中全部撤并, 通过新建和扩建县城初中的方式, 使乡镇初中全部进城。一些学者将近些年出现的农村教育撤并现象称之为与民国“文字下乡”相对的“文字上移”。

然而, 学校布局调整引发了长时间的争议。有学者认为:“农村学校的撤并引发了程序正义、学校规模与机会公平等政策议题, ”[15]“学校进城”并不是对农村教育城镇化的正确理解, 当前应该做的最重要的事是遏制乡村教育衰败, 城乡教育一体化不是农村教育城镇化, 应倡导“积极过程主义的教育现代化”实践观, [16]也即应重视农村学校的价值, 保留乡村教学点、重视小规模学校建设。

四、新型城镇化:农村教育在困惑中守望 (2012-)

面对传统城镇化中显现的种种弊病, 2012年党的十八大提出了走新型城镇化的思想, 2014年出台《国家新型城镇化规划 (2014-2020年) 》, 提出要走一条“以人为本、四化同步、优化布局、生态文明、文化传承的中国特色新型城镇化道路”。城镇化不是要抛弃农民、放弃农村, 也不仅仅是把乡村建成城市, 而是要乡村“让居民望得见山、看得见水、记得住乡愁”, 也就是要保留乡村的特色, 彰显乡村自信。2017年党的十九大又提出实施乡村振兴战略, “要按照产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕的总要求, 让农业成为有奔头的产业, 让农民成为有吸引力的职业, 让农村成为安居乐业的美丽家园”。如果说以往的“以城带乡”策略是在城市中心理念指导下帮扶乡村的话, 那么, 新型城镇化背景下, 农村教育政策就是要张扬乡村自信, 彰显乡村教育特色, 在此背景下, 我国农村教育政策呈现出积极的取向。

(一) 遏制乡村教育衰败, 振兴乡村教育

随着城镇化的快速发展, 县域内大量农村人口和学龄儿童转移到城镇, 农村教育日益呈现出两极化发展的趋势, 一方面给城镇教育带来了巨大的压力, 城镇学校生源不断膨胀, 班级规模不断扩大;另一方面农村人口和学龄儿童不断减少, 农村“小规模学校”、“微型班级”大量出现。[17]“城挤、乡弱、村空”基本成为当前农村教育的真实写照, 乡镇以下学校由于生源流失而日渐凋敝。在新型城镇化的背景下, 面对乡村教育的衰败, 国家政策也开始显现得“积极”, 如2012年出台《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》提出, “坚决制止盲目撤并农村义务教育学校”、“办好村小学和教学点”。这一政策的出台, 成为农村教育政策的一大转捩点, 农村学校从被撤并转向积极“拯救”。2018年5月国务院办公厅发布《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》, 指出:“办好两类学校, 是实施科教兴国战略、加快教育现代化的重要任务, 是实施乡村振兴战略、推进城乡基本公共服务均等化的基本要求, 是打赢教育脱贫攻坚战、全面建成小康社会的有力举措”, “要防止过急过快撤并学校导致学生过于集中, 又要避免出现新的‘空心校’”。同时对乡村教师的重视也提到了前所未有的高度, 2015年国务院办公厅发布《乡村教师支持计划 (2015-2020年) 》, 2018年1月中共中央、国务院又发布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》, 提出要“大力提升乡村教师待遇”。国家在农村教育政策上的积极取向为处于困惑期的农村教育带来了一线希望。

(二) 农村田园化, 农村教育特色化初现端倪

过去十多年来, 在新农村建设和新型城镇化的政策背景下, 农村的面貌发生了很大的变化, 不少农村地区都开展了诸如“小规模聚居、组团式布局、微田园风光、生态化建设”的新农村综合体或田园综合体的建设。在此背景下, 一些地方的农村学校自主探索了结合本地特点的特色化教育路子。例如, 2013年由21世纪教育研究院发起的“美丽乡村教育”评选活动中, 所列入的一些候选农村学校就很具有代表性。这些学校都不约而同地摒弃农村学校“城市化”的模式, 因地制宜地与农村学校的实际相结合, 将学校办成了田园式的学校。成都市蒲江县在发展农村教育的过程中, 就尤为注重利用其农村教育特有的优势, 结合农村社区的发展来发展农村教育。该县成佳中学, 基于成佳乡茶叶产业发展的优势, 创造性地将“学校+家庭+企业+社区”结合起来, 将茶文化引入学校课堂, 同时拓展学校的社区教育功能, 为企业培训懂技术的学生和家长。这一探索被称为现代田园教育模式。[18]无独有偶, 四川泸州纳溪区充分利用农村地区广阔而丰富的自然资源合多样化的社会资源, 打破学校的围墙, 让学生走出学校, 走向自然、走向社会, 通过学校教育、家庭教育、社会教育、自然教育的有机结合, 探索“天人共育”的教育。[19]但是, 这种结合农村本土资源、走农村教育特色化的路子能否满足农村渴求升学的功利化的思维而获得长久发展, 能否扭转农村教育发展的颓势留住生源, 尚不得而知。

虽然国家在农村教育政策方面采取积极的态度, 但是随着城乡交通网络的便捷化和城市私立教育的发展, 县域内人口、生源又出现了跨县域、跨市域的大规模流动, 很多欠发达地区县城内的生源出现了向地级市和省城的大规模流失现象, 况且这种流动逐渐呈现出低龄化的倾向, 县域内教育生态遭受严重破坏。

五、反思

城镇化影响着改革开放后我国农村教育的变迁历程, 在我国城乡经济社会差距较大的背景下, 更多时候城镇化给我国农村教育带来的是挑战。我国农村教育虽然在改革开放初期以“为农”服务为立意, 但走上的却是一条不断“离农”的不归之路。虽然, 我国的农村教育政策在不断为被城镇化裹挟下千疮百孔的农村教育进行“补丁”, 并不断调整内容, 试图阻止农村教育的衰败, 但并未能有效遏制农村生源流失, 农村教育仍在不断走向衰败。“解铃还须系铃人”, 解决农村教育问题之道还在于对城镇化的正确认识, 并以城镇化的思维去解开农村教育问题之结。一方面应正视农村教育城镇化的潮流, 农村生源的流失正是城镇化背景下农村人口的进城运动, “农村学校的撤并与布局调整并非地方政府头脑发热, 主观臆断, 根本上是由于城市化进程的加快引发农村学生大量向城镇流动所致, 空心村、空壳校、城镇化潮存在着前因后果关系。”“只有站在城镇化迅猛推进的大背景下考量农村社会所发生的一切, 我们才不会因农村学校的迅速瓦解而惊慌失措。”[20]面对农村教育城镇化的潮流, 我们应该疏解而非堵截。然而现实中, 很多地区故意缩减城区招生规模, 以为乡村学校留一条生路的例子并不鲜见。另一方面应主动推动农村教育城镇化, 以城镇化思维破解农村教育难题, 扩大城镇教育规模, 为农村生源提供更优质的教育机会。在“用脚投票”的时代里, 不顾城镇化的潮流, 一味地去“拯救”乡村教育, 制度化地将不情愿留在乡村的儿童留下来, 可能只会得到适得其反的效果, 山西前元庄乡村教育实验由盛转衰的例子就极具启示意义。与其让乡村教育“守望”着逆城市化的到来, 倒不如主动作为, 推进农村教育城镇化, 让农村孩子在城镇学校享受更优质的教育。

——END

编者注：

• 本文转自：刘秀峰.改革开放四十年城镇化视域下的农村教育变迁[J].教育发展研究,2018(17):64-70.

• 注释、参考文献略，格式稍有调整

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