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“产出导向法”在海外汉语综合课教学中的有效性研究

刘露蔓^1,2  王亚敏¹  徐彩华¹

1. 北京师范大学汉语文化学院

2. 开罗大学孔子学院

文章简介

文章来源：刘露蔓、王亚敏、徐彩华."产出导向法"在海外汉语综合课教学中的有效性研究.[J].汉语学习, 2020(4):87-97.

摘要：埃及是“一带一路”重要战略伙伴，是非洲乃至海外汉语教学的策源地之一。本文尝试将“产出导向法”应用于埃及开罗大学孔子学院的中级汉语综合课教学中，进行了为期 36 学时的教学实验，考察 POA 在海外汉语综合课教学中的有效性。研究发现：（1）与对照组相比， 实验组汉语总体水平显著进步，其中阅读和写作水平提高明显，但听力水平无显著变化。（2）实验组作文产出的总体内容和结构、语法、文字词汇三项指标均显著高于对照组，在作文中使用的 目标词汇项目显著多于对照组，但目标语法项目的使用无显著差异。（3）实验组对“产出导向法” 持肯定态度，接受度较高，学习自主性提升。教学实践证明，较之传统教学法，产出导向法更有 益于提高海外汉语教学的“学用一体化”。

关键词：产出导向法；海外汉语教学；写作产出；教学有效性

基金项目：本研究受埃及开罗大学孔子学院对外汉语“数字化”教学改革项目“‘产出导向法’在海外汉语教学中 的实证研究”（项目编号：KDKY2019002）资助。

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01  研究背景与主要研究问题

埃及是我国“一带一路”倡议重要合作对象。自 2016 年国家主席习近平对埃及进行正 式国事访问以来，中埃加强全面战略伙伴关系，文化交流需求递增。为满足此种需求，我国 与埃及合作建成孔子学院 2 所，在 10 余所大学开设中文系，尼罗河电视台向中东地区播出 了首套汉语电视教育节目。与日俱增的中文教学机构亟需从量到质的突破，亟待改进本土教 师教学理念和教学方法。埃及目前比较常见的汉语教学法主要有两种：传统学院派主张的“语 法翻译法”和技能实用派倡导的“听说法”（夏耕， 2013），但前者课堂气氛比较沉闷，后者也 有重学轻用的倾向，缺乏汉语应用场景的教学，往往是“话在心头口难开”，变成了“惰性 知识”（inert knowledge）。针对上述现象，我们尝试将“产出导向法”（文秋芳 2018）应用于埃及开罗大学孔子学院中级汉语综合课教学中。

“产出导向法”（production-orientation approach，下文简称 POA）由文秋芳团队创建，旨在克服中国外语教学中“学用分离”的弊端。POA经过 10 年发展，从理论构建（Wen 2016、 2017）、整体教学（张伶俐 2017）、单元教学（张文娟 2016）到教材编写（常小玲 2017），在国内大学英语教学中已颇有影响。POA在对外汉语教学中也有一些尝试。比如，写作模式中的应用探索（许希阳、吴勇毅 2016）、有关教学材料的改编（桂靖、季薇 2018）、产出目 标的达成性考察（朱勇、白雪 2019）、输入环节的设计与实施（季薇等 2020）。但上述研究 均为国内对外汉语教学界的成果，还鲜有检验 POA在海外汉语教学中整体效果的实证研究。而由该教学法的起源来看，或许格外适用于海外环境下的汉语教学，因此本文将基于“产出导向法”理论，在开罗大学孔子学院开展汉语综合课教学实验，结合测试成绩、学生访谈与问卷调查结果，为 POA 理论在海外汉语综合课中的教学实践提供参考建议，以期推进国别化汉语教学方法的创新与改进。

本研究拟解决四个主要问题：（1）海外汉语教学中，POA是否能提高学生汉语的总体水平？（2）POA 对听力、阅读、写作哪种技能的提高最有效？（3）POA 教学产出目标达成性检验：对汉语写作各项成绩的影响如何？（4）学生对 POA的总体评价如何？

02  研究设计

2.1 研究对象

本次教学实验的对象为埃及开罗大学孔子学院暑期班学生 56 人。实验组和对照组各 28 人，其中实验组男生 10 人，女生 18 人；对照组男生 12 人，女生 16 人。均为大学中文系一年级学生，已通过 HSK-3 级考试，汉语水平属于中级，实验组和对照组均由主试任教。

2.2 研究过程

POA教学实验共持续 4 周，每周 9 课时，合计 36 课时。对照班使用《HSK 标准教程》（第四册上）原教材，实验班使用在原教材基础上“选、调、改、增”（文秋芳 2017）后的 POA化教材，课型均为综合课，授课内容为同样的课文。实验班的第1-2课时为POA导学课，简单向学生介绍POA的教学理念、教学假设以及教学流程，其余 34 课时分别围绕三个单元的交际目标和语言目标进行教学，在产出任务安排上每个单元均有口头任务（个人视频展示、双人报告、小组表演）和笔头任务（书信写作、演讲稿撰写、论坛回复）。实验班按照“驱动—促成—评价”（文秋芳 2018）的教学过程进行，对照班按照“导入—生词—课文—练习”的传统教学方式开展教学。

驱动环节根据“交际真实性”创设交际场景（如“下周要参加埃及开罗大学孔子学院奖学金面试，你应该如何准备”），学生尝试产出，创造饥饿感（文秋芳 2014），随后告知单元 目标和任务。促成环节根据产出需要，围绕“语言—内容—语篇结构”对改编后的POA教材进行选择性学习（文秋芳2015），帮助学生逐层搭建产出“脚手架”，学生课后提交作文。评价环节采用“师生合作评价”方式以评促学，先选取3篇典型样本（文秋芳 2016），然后另选2篇优秀作文进行课堂展示，教师给出评价理据并带领学生学习评价标准，小组讨论后学生结对互评再次提交作文。对照班教学先进行主题导入，再带领学生跟读本课生词，熟悉 读音和意思，然后逐次对课文段落进行语法和词汇讲解，语法操练结束后布置跟本课主题相关的小作文，下次课教师讲解作文写作方法，让学生修改自己的文本后再次提交。

2.3 数据收集与分析

本实验采用混合研究方法，包括量化和质性研究两部分。量化数据来源于前后测试卷和课程评价问卷，质性数据为学生访谈文本。

2.3.1 实验前/后测数据

为了解实验前后学生汉语水平的变化，我们在前 2 课时和最后 2 课时进行了前测和后 测。前后测试卷分别选自HSK-3 级、HSK-4级真题，均含听力（45 题，共 45 分）、阅读（45 题，共 45 分）、作文（1 题，27 分）三部分，后测试卷考试内容与学习内容一致。听力和阅 读部分均为客观题，听力题型为判断对错、根据短对话选出正确答案、根据长对话选出正确答案，阅读理解题型为选词填空、语法完型填空、选择正确答案，由主试评阅。

为检验学生产出目标是否达成，我们对前后测试卷中的作文文本进行分析。作文阅卷由具有一年及以上海外教学经验的教师完成，作文评分依据改编后的《新汉语水平考试》作文评分标准（聂丹 2009；吴继峰等 2019），包括总体内容和结构、语法、文字词汇三项，各项 9 分，总分 27 分。作文评分一共分为两轮：第一轮，评分者分别就 10 篇作文进行预判，结束后计算三位评分员评分的肯德尔和谐系数，若信度较低，需要评分员对同一作文进行充分讨论并重新评分，并保证相关系数达到 0.80 或以上；第二轮，评分员分别对剩余 46 份作文进行正式评分。评卷完成后对评分者评分信度进行计算，前后测作文肯德尔和谐系数分别为 0.991 和 0.983，该结果说明评分者一致性较高，最后每篇作文的最终成绩取评分员评分的平均分。此外，分别统计学生在后测 56 篇作文中已学目标语言项目的使用频次、种类、使用率、正确频次和正确率。

2.3.2 课程评价问卷和学生访谈

为进一步了解学生对 POA教学的看法和建议，课程结束后随机对14 名实验班学生进行了《课程评价问卷》调查和个人访谈。《课程评价问卷》改编自 CIPP 评价模型（Aziz & Rehman 2018），该问卷包括背景评价、输入评价、过程评价、结果评价四个维度。共 29 题， 采用里克特 5 点评分（1 代表“非常不符合”，5 代表“非常符合”），理论平均值为 3，得 分越高代表学生对课程评价越高。该问卷内部一致性 α 系数为 0.874，各维度的内部一致 性α系数为 0.681~0.854，本测量工具具有较高的信度，能较好反映学生对课程的看法。问 卷调查后，我们对14名学生进行半结构化访谈，每人约 20~30 分钟，访谈转写文本共计 35718 字。

前/后测试卷、作文文本、目标语言项目和《课程评价问卷》的量化数据利用 SPSS 24.0进行描述性和差异性统计分析。半结构化访谈的质性数据采用自下而上的方式，进行开放式编码，即从中提取关键词，如“有用、有趣、容易、有信心、喜欢”等，以便进一步讨论分析使用。

“产出导向法”（production-orientation approach，下文简称 POA）由文秋芳团队创建，旨在克服中国外语教学中“学用分离”的弊端。POA经过 10年发展，从理论构建（Wen 2016、 2017）、整体教学（张伶俐 2017）、单元教学（张文娟 2016）到教材编写（常小玲 2017），在国内大学英语教学中已颇有影响。POA在对外汉语教学中也有一些尝试。比如，写作模式中的应用探索（许希阳、吴勇毅 2016）、有关教学材料的改编（桂靖、季薇 2018）、产出目 标的达成性考察（朱勇、白雪 2019）、输入环节的设计与实施（季薇等 2020）。但上述研究 均为国内对外汉语教学界的成果，还鲜有检验 POA在海外汉语教学中整体效果的实证研究。而由该教学法的起源来看，或许格外适用于海外环境下的汉语教学，因此本文将基于“产出导向法”理论，在开罗大学孔子学院开展汉语综合课教学实验，结合测试成绩、学生访谈与问卷调查结果，为 POA 理论在海外汉语综合课中的教学实践提供参考建议，以期推进国别化汉语教学方法的创新与改进。

本研究拟解决四个主要问题：（1）海外汉语教学中，POA是否能提高学生汉语的总体水平？（2）POA 对听力、阅读、写作哪种技能的提高最有效？（3）POA 教学产出目标达成性检验：对汉语写作各项成绩的影响如何？（4）学生对 POA的总体评价如何？

03  主要结论

本次POA研究结果表明：POA教学能有效提升学生的阅读、写作能力，促进学生语言 产出水平的提高；POA能够有效提高学生作文产出质量，提升目标词汇使用率，从而满足海 外汉语教学“学用结合”的需求；POA教学在海外接受度高，实用性强，有利于培养学生多 方面发展的关键能力，提高学习自主性。基于教学实验、学生访谈与课程评价数据，我们围绕“产出导向法”在海外汉语教学中的应用提出以下几点建议：

一是海外教学改革挑战与机遇并存，汉语教师须在获得任教机构的支持下进行 POA 短期教学尝试。由于海外教学改革的复杂性，需要兼顾教学机构课程安排、国别化学情、针对 国别需求的 POA 教材改编等诸多因素，学校支持是教学改革的先决条件。海外背景下实施 POA难免遭遇来自各方面的质疑与挑战，“教学有法，教无定法”解决教学问题的方法不止 一种，有意在海外汉语教学中开展 POA的教师不妨进行 3 到 4 周的教学尝试，了解 POA是 否适切当地教学。

二是在注重语言产出的同时，切忌忽视听力输入技能的练习。虽然应试能力并不完全等同于语言能力本身，但 HSK 作为中国官方认可的汉语水平考试，涵盖听说读写四部分，在 相当长的时间都是外国学生留学和求职的敲门砖。由于学生的应试需求，教师在进行教学改 革的同时，需要顾及到多方位的输入促成，才能促进学生语言各分项技能的协同发展。因此， 在布置课后作业时切忌忽视听力输入的练习，若能将听力输入材料和产出任务有机结合起来，学生语言能力发展更加多面。

三是用场景多样性打通语法迁移学习的任督二脉。语言促成是 POA教学中的实践难点， 本次研究中由于教师 POA 运用还未熟练，在语法项目促成场景多样性上存在缺位，导致学 生仅能在课文相关主题下运用，而在考试中选择回避。教师设计语法促成，在重视目标产出 场景的同时，可以在不同话题下设置语法单项练习，提高学生在不同语境中的应用能力。

四是重视产出任务设计的差异化和层次性。首先，海外孔子学院并非大学中文系，往往由学生自己诊断水平分班。其次，孔子学院学习者构成多样且在同一班级学习，生活阅历差 别大，同样的产出任务容易挫伤学习积极性。再者，学生学能和学习策略等因素的差异导致 学习者内部两级分化严重，教师在关注水平较低学生的同时，可以在同主题下设置有难易度 区分的产出目标任务，让学生根据自己的能力进行选择。同时，为发挥促成环节的“脚手架” 作用，输入材料也应注重难易结合。

本次教学实验还存在以下不足：目标语法输入力度不够；由于时间与课程安排等原因，实验未涉及初级、高级水平的汉语综合课的教学实验，未来可以考虑 POA 在不同水平汉语 综合课教学中的差异研究。此外，有意在海外汉语教学中使用 POA 以解决“学用分离”的 教师，须立足于海外汉语教学的实际情况，根据国别化学情创新教学方法，在实践中不断反思完善。

作者简介

刘露蔓 北京师范大学汉语文化学院硕士研究生，曾赴埃及开罗大学孔子学院任教一年。

王亚敏 硕士毕业于北京师范大学汉语文化学院，现为北京大学对外汉语教育学院在读博士生。

邮箱：[e-mail]

徐彩华 博士，教授，博士生导师，任教于北京师范大学汉语文化学院。主要专长与兴趣：汉字认知心理以及汉语作为第二语言认知心理研究，儿童汉语教学研究。发表论文30余篇，出版专著《汉字认知及汉字学习心理研究》。主持完成国家科社基金项目以及多个省部级科研项目。参与编写的教材《跟我学汉语》曾获国家汉办优秀教材奖。

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