好文荐读｜徐锦芬：使用驱动二语教学的内涵、理论与实践

好文荐读（第七十期）使用驱动二语教学的内涵、理论与实践。

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使用驱动二语教学的内涵、理论与实践

徐锦芬

华中科技大学外国语学院，湖北 武汉 430074

文章简介

文章来源：徐锦芬.使用驱动二语教学的内涵、理论与实践[J].解放军外国语学院学报,2022,45(06):82-89+115+156.

摘要：使用驱动的二语教学是基于二语习得使用观的一种新兴的二语教学方法，也是课堂二语习得研究领域的新方向。文章首先简要阐释使用驱动二语教学的理论内涵，然后分析能为使用驱动二语教学的设计与实施提供有力支撑的理论视角，并通过介绍已有相关实证研究展示这一教学方法的有效性。最后指出，鉴于目前我国使用驱动二语教学的实证研究较为匮乏，希望未来加强这一领域的研究，为我国外语教学改革与实践提供实证依据。 

关键词：使用驱动;二语教学;理论内涵;理论视角;实证依据

基金项目: 国家社会科学基金重点项目“教育生态视角下我国大学生英语学习多元互动研究”(20AYY015)

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一.引言

20 多年来，心理语言学、认知科学、语言学理论等领域的研究成果使研究者对个体认知的看法经历了较大转变，也促使越来越多的学者重新审视语言与语言学习的本质 ( Tyler ＆ Ortega 2018) 。由此，使用驱动的二语教学 ( Usage-Inspired /Driven L2 Instruction) 正逐渐吸引课堂二语习得研究者的关注。这一教学法研究遵循基于使用的 ( usage-based，UB) 语言习得观范式。基于使用的语言习得观，又称语言使用观，并非指单个理论，而是对认知语言学、构式语法、动态系统理论等具有相似观点理论的统称 ( Tyler 2010; 蔡金亭、王敏 2020) 。该语言观兴起于 20 世纪 90 年代，并于 21 世纪初逐渐发展成形。此前长期处于主导地位的 Chomsky 普遍语法理论的语言习得研究认为，语言是人脑一种固有的普遍属性; 人类有着与生俱来的语言学习能力，可以在输入刺激贫乏的情况下依赖个体的语言习得机制 ( Language Acquisition Device) 习得语言。然而，自 20 世纪 90 年代起，越来越多的学者发现这一理论体系在解释许多语言现象时存在局限性。为了对语言和语言学习的本质进行科学解释，学界出现了认知语言学、构式语法、涌现论、社会文化理论以及动态系统理论等语言观，聚焦这些语言理论的语言使用观也逐渐被关注。语言使用观反对语言天赋论，认为语言习得与学习其他知识和技能一样，是一般认知发展过程 ( Bybee 2013) ; 个体并非依靠内隐的语言习得机制，而是通过大量语言接触，借由使用体验逐步发现语言的结构型式和内在规律 ( 郑咏滟 2018) 。

截至目前，国内外学者已逐渐完善语言使用观的理论内涵，并将之运用于二语习得领域，主要运用语料库探究学习者的构式知识及其发展变化 ( Hoffmann et al． 2019; Barking et al．2022) ，或是设计不同的语言任务来分析学习者的构式加工 ( 张辉、卞京 2017; Busso et al． 2021)与习得 ( 徐承萍、张文忠 2020) 。虽然已有部分研究者将语言使用观引入二语课堂，并通过实证研究考察基于使用的二语教学方法在促进学习者二语习得方面的有效性，但相关研究还比较有限，国内研究更是匮乏。鉴于此，本文力图对使用驱动二语教学的理论内涵做简要阐释，并从理论视角与实证研究两个方面对相关研究进行梳理，旨在为我国未来研究提供启示。

1. 使用驱动二语教学的理论内涵

1.1 基于使用的语言习得观

基于使用的语言习得观所蕴含的认知语言学、构式语法、动态系统理论等语言学理论虽侧重点、抽象度和具体主张有所差异，但共同遵循以下 5 个理念 ( Tyler 2010) : 1) 语言存在的根本目的是为了交际使用，交际塑造语言，语言结构在语言使用中涌现; 2) 自然语言总是发生在语境中，而且使用者的语言型式选择受语境因素的影响; 3) 语言是后天学会的，不存在先天的语言习得机制; 4) 语言意义不仅来自词项，语法结构本身也有意义; 5) 可以通过单层模型准确而全面地解释语言，不对构式进行句法、词法等语言层次和范畴的严格划分，且每个句法结构都是独立的，彼此不存在转换关系。基于使用的语言习得观认为，人类语言的本质是从使用事件 ( usage event) 中反复出现的语言型式 ( pattern) 中抽象出来的大量常规单位，包括词项、语法结构和语音模式等( Bybee ＆ Hopper 2001; Langacker 2000) 。语言使用事件指理解和产出语言的具体行为。语言的规律性特征在这一渐进的抽象化过程中自然地涌现出来 ( 王初明 2011) 。因此，语言知识来源于学习者在使用事件的具身体验中对话语的理解和运用，语言能力也是在理解和使用的过程中逐步发展起来的 ( Larsen-Freeman 2006) 。由此可知，语言接触/使用频次是影响语言知识习得和语言能力发展的关键。语言接触/使用频次分为两类。一类为实例频次 ( token frequency) ，指特定发音、单词或短语等表达式在语言使用事件中出现的次数; 出现次数越多，越有利于学习者提高对该表达式的固化程度 ( entrenchment) 和提取流利度。另一类为类符频次( type frequency) ，指某一语言型式的不同范例 ( exemplar) 在语言使用中出现的频次; 高类符频次有利于学习者对该语言型式的归纳类化，并为生成新的语言表达奠定基础。这两类频次均有助于语言水平的发展。

1.2 基于使用的二语习得观

基于使用的语言习得观在理论层面克服了普遍语法的局限性，对语言和语言学习的本质有强大的解释力，已受到语言学界诸多学者的青睐。越来越多二语习得领域的研究者也开始尝试通过这一范式对学习者的二语发展特点进行解释 ( Ellis ＆ Wulff 2015; Ellis et al． 2016; 蔡金亭、王敏 2020) 。概括而言，基于使用的二语习得观主要涵盖以下3个论点:

第一，在使用中接触的二语输入是语言习得的关键，二语习得实质是对构式的习得，即学习者运用认知机制从输入中归纳出由构式组成的二语规则。构式是构成语言的基本单位，是形式与意义或功能的结合体。从简单的语素 ( 如-ed) 到复杂抽象的句法结构 ( 如主-谓-宾-宾结构) ，都属于语言构式 ( Ellis ＆ Wulff 2015) 。一个构式的形式与其意义或功能之间的联系越密切，这一构式就越容易被习得。例如，相比于-ed 这一在不同语境中有不同意思/功能的构式，意思简单明了的 computer 一词更易于被学习者掌握。此外，对构式的习得速率也受接触频次的影响; 学习者在语言输入中对某一构式的接触越频繁，就越容易将这一构式固化于大脑的记忆之中。因此，二语输入中形义映射的频次分布在很大程度上会影响习得轨迹 ( Ellis 2013)。

第二，构式习得以范例为基础。学习者在二语输入中每遇到一个构式范例，都会在语言系统中检索相同或相似的范例并将两者进行比较，从而总结出规律并抽象概括出其语言型式。原型 ( prototype) 是一个语言型式最典型的范例，它与该型式的大多范例都相似，但与其他型式的范例不同。Ellis et al． ( 2016) 通过对语料库中的构式型式检索发现，频次越高的范例，与原型越相似，原型性 ( prototypicality) 越强，对学习者而言就越容易建立形义映射，因而对此类范例的习得就更加容易。值得一提的是，虽然对范例的习得以隐性学习为主，但显性学习也有重要作用。部分构式由于其在二语输入中的频次较低、形义联系不密切或原型性较弱，仅靠隐性学习是不够的。此时通过显性学习，可以提高学习者对这类构式的注意度，帮助他们了解其形义映射，从而提升使用的准确性 ( Gass et al． 2013) 。

第三，二语习得是动态涌现的过程。在此过程中，语言从简单的认知学习机制与输入( 以及在各种社会环境中与他人的互动) 的相互作用中，逐渐成为一个复杂的自适应系统( Ellis ＆ Wulff 2015) 。这个系统包含多个相互影响的子系统，因此其发展受多重因素的影响，如学习者个体因素、语言因素、环境作用、文化作用等。二语型式也会在这一过程中逐渐涌现，并通过语言习得系统的自组织、自调节来达到一种动态平衡的状态。总之，使用驱动二语教学的内涵及其理论基础清晰地反映在基于使用的语言习得观和二语习得观之中，这一新兴的二语教学方法强调语言的所有方面都是有意义的、具身性的、受社会语境影响的。

2. 使用驱动二语教学研究的理论视角

2.1 社会文化理论

社会文化理论 ( Sociocultural Theory，SCT) 将人类活动看作中介性的动态社会活动，尤为强调个体认知与社会间的内在联系 ( 徐锦芬、龙在波 2020; 杨连瑞，等 2020) 。与这一观点一脉相承，SCT 视域下的使用驱动教学法有 4 个关键要素: 1) 明确引导学习者关注教学目标;2) 向学习者明确展示语言信息 ( 将所学知识点－语言概念具体化、物质化) ; 3) 帮助学习者将知识内化; 4) 促使学习者口头产出、交流想法，这一过程也会进一步促进内化。行动指南基础图式 ( Schema for the Orienting Basis of Action，SCOBAs) 便是满足这 4 大要素的一种有效的可视化工具。SCOBAs 是一种能够帮助学习者充分理解概念内涵的可视化资源，向学习者展示和解释此类图式的教学阶段即为概念知识的可视化或物化。学习者在初始阶段需依赖 SCOBAs 的引导参与学习活动，但随着时间的发展，他们会逐渐掌握目标语言的概念知识，无须依赖图式便能在交际活动中进行自我调节，这体现了内化的过程 ( Lantolf ＆ Thorne2006) 。言说或语言表达 ( languaging ) 是促进内化的有效途径，可分为交际思维式( communicated thinking) 和自语思维式 ( dialogic thinking) 两类 ( Haenen 1996: 138) 。前者是指向他人解释自己对某一概念的理解和使用，后者是自己解释某一概念及其用法。

由交际思维式言说向自语思维式言说的转化即外部概念知识向内在语言的转化，个体可以在此基础上根据自身意图和目标来指导外部实践活动。例如，Lantolf ＆ Tsai ( 2018) 以英语动名词搭配为目标形式，阐释了如何利用 SCOBAs 帮助学习者将不同搭配的隐喻义与字面义相联系，并通过实证研究考察了该工具的效用。前后测结果对比发现，受试对目标形式意思的理解准确度显著提高，并且能够将习得的概念知识推广至其他语境。Buescher ＆ Strauss( 2018) 发现，在教学过程中借助几何图形表征介词时空概念的系统，有助于学习者准确捕捉介词的不同含义。这表明 SCT 指导下的使用驱动教学法中的意义图式等可视化工具能够显著促进英语学习者的构式习得与使用。

2.2 复杂动态系统理论

基于使用的二语习得观将语言视作动态复杂的适应系统 ( Langacker 2000) ，这与复杂动态系统理论 ( Complex Dynamic Systems Theory，CDST) 的观点相符合 ( Larsen-Freeman 2011) 。该理论将学习者的二语发展视为一个复杂的自适应系统。二语习得的过程包含多个系统和子系统，它们共同形成一个复杂系统，有着开放性、非线性、适应性和反馈环的特征。学习者的认知资源是有限的，不同的子系统在达到协同状态前存在注意力的争夺 ( van Geert ＆ Verspoor2015) 。当融合意义和使用的结构在大脑中被激活时，形式、意义和使用之间的神经联系就会加强; 经过多次激活后，这种联系会变得根深蒂固。这表明使用就是学习的过程。上述激活过程即为 CDST 中的迭代 ( iteration) 和动态使用观中的频次效应 ( frequency effect) ，学习者需要反复接触来实现形式－使用－意义映射 ( form-use-meaning mappings) 的图式化和自动化。

Ｒousse-Malpat ＆ Verspoor ( 2018) 对基于动态语言使用视角的电影法 ( movie approach)( 以相对自然真实的视频片段为材料展示语言使用事件) 和加速整合法 ( accelerativeintegrated method) ( 借助手势等动作语言讲故事) 进行了考察。这两种教学方法均强调有意义的语言输入和重复接触。研究者将这些方法与荷兰和越南教师在外语课堂上使用的半交际法进行比较，发现尽管半交际法也涉及输入和有意义的互动，但其严重依赖母语中的显性语法教学。研究表明，如果以口语和书面表达熟练程度的提高作为判断教学方法促学效果的标准，而且教学干预至少持续一个学期，那么基于动态语言使用视角的教学方法比传统半交际教学法更有效，这体现了语言学习的关键在于语言形式与意义在具体运用语境中的关联。

2.3 互动社会语言学理论

互动社会语言学 ( Interactional Sociolinguistics，IS) 是由语言人类学、语用学和话语分析融合而成的理论体系，重点关注口头互动中的自动化和语境化推理过程。这与语言使用观所倡导的语言存在之根本目的是为了交际使用、交际塑造语言等理念不谋而合。每个话语共同体都会形成一套特有的语境化线索，来指导共同体成员理解互动中的话语。因此，语言根植于文化之中 ( Davies 2018) 。情境型语码转换 ( situational code-switching) 和隐喻型语码转换( metaphorical code-switching) ( Blom ＆ Gumperz 1972) 是该理论中的重要概念，前者指言语共同体在不同社会情境中使用不同的语言或语言变体，或是为了改变既定的社会环境而进行的语言结构转换; 后者指在双语或多语种共同体中，为了讨论另一个领域的话题，而发生的语码( 语言或语言变体) 转换。两者揭示了互动中的语言选择可能使语境发生转变，同时也强调包含手势、语调和韵律在内的非/副语言 ( nonverbal /paralinguistic) 信息在人类交流中的重要作用。

Davies ( 2018) 剖析了 5 种将互动社会语言学理论运用于教学实践的场景，分别为传统语言课堂、助教参与的辅导和课堂活动、小组会话形式的课后辅导活动、以教学形式参与的研究活动、学习者自己寻求学习机会。这些运用场景由基于课堂的语言学习逐步过渡到真实的语言使用情境。实证示例证明了互动社会语言学理论在课堂内外不同情境中的高度适用性，凸显了其在二语教学中的巨大潜力。以该理论为基础的教学模式强调自然发生的真实互动对于语言学习的重要性，同时侧重二语学习者对自己的交际语言进行分析以及民族志研究的能力，能有效地培养他们的学习技能，激发其学习能动性。

3. 使用驱动二语教学的实证研究

基于使用的语言习得观为语言教学提供了重要的理论指导 ( Bybee 2008) 。使用驱动的二语教学作为一种新兴教学方法，在二语课堂实践中的可操作性和有效性均已得到实证研究的验证。然而，目前成果的数量不多且相关研究主要集中于单词和多词构式教学，近年来有学者开始探索该方法在二语口语教学中的有效性。

3.1 单词构式教学研究 

多数使用驱动的二语教学研究聚焦于学习者的单词构式习得。例如，Verspoor ＆ Lowie( 2003) 指出，通过语境推断词义并非课堂词汇学习最有效的方法; 相反，通过显性教学向学习者明确阐释词汇的核心意义，能帮助学习者充分理解多义词的抽象义和比喻义，并提高正确使用率。Csábi ( 2004) 运用语言使用观的原理探讨词汇教学方法，并指出，教师和学习者对词义认知结构的感知能够促进语言的学习与教学，随后通过两项实验，考察了对概念隐喻、转喻和常规知识的显性教学在目标语多义词汇习得中的促学效果。

此外，Lam ( 2009) 以西班牙语介词 por 和 para 为例，对比实验组和控制组的测试结果发现，接受认知语言模型介词教学的实验组在延时后测中的准确率显著优于控制组。Tyler etal． ( 2010) 聚焦于英语情态动词，指出对其词根义 ( root sense) 和认识义 ( epistemic sense)之间的相互关联进行认知系统表征，可以显著促进学习者对这一目标型式的习得，从而证明了语言使用观在情态动词教学中的潜力。Masuda ＆ Labarca ( 2015，2018) 以日语多义小品词 ni 和 de 为目标语言构式，调查使用驱动教学法中图解辅助工具和用法概念阐释的效果，教学实验结果证明，此类教学方法与材料在目标型式原型性较低的语义习得中有明显优势。

3.2 多词构式教学研究

学习者对多词构式的习得同样吸引了不少二语教学领域学者的关注，促使他们在语言使用观的指导框架下进行实证研究。Beréndi et al． ( 2008) 通过 3 项实验发现，增强语言学习者对概念隐喻和转喻的认识可以帮助他们理解和记忆二语惯用表达。该研究证实了语言驱动二语教学的特有优势，也为该教学法在二语课堂中的实施提供了具体建议。Year ＆ Gordon( 2009) 对韩国初中英语学习者进行教学实验，探究了课堂中偏态输入 ( skewed input) 和均等输入 ( balanced input) 对双宾构式习得的影响。他们发现，教学过程中两种输入模式的不同并未引起显著的习得效果差异，但整体而言均等输入对构式促学效果优于偏态输入。Nakamura ( 2012) 在考察不同母语背景的二语学习者对萨摩亚语作格构式 ( Samoan ergativeconstruction) 的习得情况时，也得出了类似的结论，这一发现能为二语教师在课堂教学中对目标构式的输出选择提供启示。此外，White ( 2012) 在融合认知语言学和社会文化理论语言使用观的基础上设计了英语短语动词 ( phrasal verb) 教学方法。该方法鼓励学习者发挥自己的能动性和创造力，主动收集短语动词示例并进行概念分析，这能有效促地进他们对目标形式的理解和使用。

国内多词构式研究中，英语动词－论元构式 ( verb-argument constructions) 受到的关注最多，但其中大多考察的是学习者对构式知识的掌握情况以及影响因素 ( 如语言迁移、个体因素等) 。张晓鹏 ( 2015) 是国内鲜有的涉及多词构式教学的研究，它探讨了不同二语教学方式 ( 即 “学伴”方式) 对学习者习得新造英语动词－论元构式的影响。研究发现，在构式习得的初期阶段，不同水平的学习者应先学习构式中的典型范例，再拓展学习非典型范例，这凸显了学习者在习得目标构式的过程中对典型范例的依赖。

3.3 口语教学研究

除词汇教学外，近年来有学者开始尝试将语言使用观融入二语教学的其他领域。例如，Ｒousse-Malpat et al． ( 2019) 通过两年的教学实验对比了基于使用的教学法和基于结构( structure-based，SB) 的教学法在二语口语教学中的有效性，发现整体而言基于使用的教学法更有利于学习者口语技能的发展。具体来说，UB 组和 SB 组受试虽然在准确性方面无显著差异，但前者的语言表达创新度更高，对母语的依赖度更低。然而，研究者指出该研究存在缺陷，即未控制教师二语输出量这一因素 ( UB 组教师在课堂中使用二语的时间约为 SB组教师的两倍) 。考虑到这一点，ousse-Malpat et al. ( 2021) 进一步完善实验设计、控制相关变量，并再次对比了两种教学法效果的异同。实验发现，基于使用的教学法在学习者口语熟练度、流利度、语法复杂性和准确性等方面的效果更佳，有力地证明了该教学法更有利于促进学习者口语能力的发展。

4. 总结与展望

使用驱动的二语教学是近年来课堂二语习得领域的新兴研究话题，体现了一种教学新理念。本文从基于使用的语言习得观和二语习得观视角阐释了使用驱动二语教学的内涵，分析了使用驱动二语教学研究的理论视角，概述了验证该教学方法促学效果的实证研究。总体而言，社会文化理论、复杂动态系统理论与互动社会语言学都可以为使用驱动二语教学的设计与实施提供有力支撑，且该教学法在二语学习者单词/多词构式知识和口语等方面的促进作用都已逐渐得到实证检验。然而，该领域目前仍处于初级阶段，在国内的发展更是相对滞后。

鉴于此，笔者建议未来二语教育研究者可从以下 3 个方面着手开展相关研究: 1) 拓展研究视角、丰富目标构式多样性，考察语言使用观在外语写作、阅读、听力等方面的教学效果; 2) 充分挖掘语料库在使用驱动二语教学中的潜力，如利用语料库资源确定适合学习者发展阶段的目标结构及相应的教学内容; 3) 开展历时教学研究，通过教学实践来观察和分析使用驱动教学法在二语课堂实施过程中遇到的问题，并以过程为导向制定相应的动态评价体系，不断完善提高该教学法的促学效果。希望本文能够引起国内更多教师和学者对使用驱动语言教学的重视，并从多角度开展相应的教学研究，为我国外语教学改革与实践提供实证依据。

作者简介

徐锦芬

    华中科技大学二级教授，博士生导师，博士后合作导师，国务院政府特殊津贴专家，中国二语习得研究专业委员会副会长，全国外语教师教育与发展委员会常务理事，全国英语写作教学与研究专业委员会常务理事。System和Language Teaching Research编委，多家SSCI及CSSCI外语类核心期刊外审专家。主要研究方向为外语教育、二语习得、教师发展。主持3项国家社科项目（含1项重点）、教育部人文社科基金等省部级以上重要课题20多项。在Language Teaching Research、TESOL Quarterly、System等SSCI期刊以及《外语教学与研究》、《现代外语》等外语类CSSCI期刊发表论文180多篇。出版专著和主编各类教材30多部，曾获省级教学成果一等奖，并获“湖北省优秀教师”、“宝钢教育基金优秀教师”、“我最喜爱的魅力导师”、“华中卓越学者”等荣誉称号。

本文来源：《解放军外国语学报》

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