好文荐读｜马瑞祾、徐娟：国际中文写作智慧教学模式构建与应用探索

好文荐读（第九十八期）国际中文写作智慧教学模式构建与应用探索。

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国际中文写作智慧教学模式构建与应用探索

马瑞祾，徐娟

北京语言大学信息科学学院，北京100083

文章简介

文章来源：马瑞祾,徐娟.国际中文写作智慧教学模式构建与应用探索[J].语言教学与研究,2024(02):12-23.

摘要：在国际中文智慧教育背景下，本文探索了智慧教育技术与中文写作教学的整合路径，构建了“双线五段十一环”的国际中文写作智慧教学模式，并开展了两轮次的教学实践，以检视模式的应用情况。研究结果表明：该模式有助于构建“人机协同”的写作智慧课堂，通过个性、适需的技能训练路径，以及多元、及时的作文评价反馈，帮助学习者提升书面表达能力、激发语言学习兴趣。 

关键词：国际中文智慧教育；写作教学；智慧教学模式；教育数字化转型；人机协同

基金项目: 北京语言大学校级重大专项课题“基于微认证的国际中文教师数字素养提升路径及研修平台研究”(23ZDY02)；全球中文教育主题学术活动(智慧教育专项)“国际中文写作智慧教学的模式及资源研究”(SH23Y42)资助；

感谢《语言教学与研究》授权推广，全文下载请点击文末“阅读原文”。

一.引言

陆俭明(2023)指出，确保中文更快更好地走向世界，须努力让更多的各国民众学习、用好汉语书面语，并呼吁探索书面语教学的数字化之路。国际中文写作教学长期面临“写作难”的痛点问题，为打破此困境，国际中文教育领域积极借鉴母语和二语写作教学的经验，形成了多种写作教学模式，如关注作文成品的“结果型”、注重写作行为的“过程型”、强调“做中学”的“任务型”等(张宝林2009;罗青松2011;吴中伟主编2014)。

随着技术与教学融合的日益深入，国际中文智慧教育为破解传统中文教学的痛点问题提供了新方案(蔡建永、刘晓海2023),进而推动国际中文教育以数字化转型促高质量发展(徐娟、马瑞祾2023)。模式创新是人工智能赋能课堂创变的核心价值所在，也是智慧教育实现的标志(刘邦奇2022)。智慧教学模式以“人机协同”为特征，依托“机之智”赋能“人之慧”:高阶思维、创新能力和美好品格(郭绍青、华晓雨2022)。构建并应用国际中文写作智慧教学模式或能发挥数字技术优势，帮助不同语别、学能、动机等的学习者个性化地掌握写作这项语言技能，使其能够熟练运用中文进行准确、得体的书面交际。有鉴于此，本文立足国际中文智慧教育理念，从教学模式作为连接理论与实践的“桥梁”出发，拟研究如下问题：

(1)理论维度，如何构建写作智慧教学模式?该模式具体包括哪些阶段及环节?

(2)实践维度，该模式在实践中应如何操作?取得的教学效果如何?有何启示?

二.国际中文写作智慧教学模式的构建

国际中文智慧教育的核心要义是使所有中文教与学的行为都能充分得到信息化和智能化支撑(刘利、刘晓海2022)。国际中文写作智慧教学模式是在国际中文智慧教育理论的指引下，融合“技术智能”与“教法智慧”,依托作文批改、范文推荐等智能技术营建感知化的智慧学习环境，支持学习者开展个性化的写作活动，获取即时化的作文评价，从而培养知识、能力、思维、情感全面发展的智慧型中文学习者。

相较于传统写作教学模式，写作智慧教学模式“智”在环境、“慧”在目标、“变”在形态。首先，学习环境是由智慧教室和写作智慧教学平台构成的融合式学习空间。其次，育人目标不仅停留于传授写作知识(语法、体裁等),还包括依托智能技术帮助学生训练写作能力(缩写、续写等)、发展写作思维(语体意识、认知策略等)、培养写作情感(兴趣、信心等),促进学习从知识掌握到智慧发展的内隐式认知变革。最后，该模式对写作教学形态进行了全流程、各环节的革新。下文将从宏观和微观两个层次深入阐释模式的创变之处。

2.1 模式的宏观模型

整体上看，教学模式都有其理论依据、评价尺规和支撑条件，该模式的宏观模型见图1。

从模式外围看，第一，写作智慧教学模式以现代学习理论和国际中文写作教学、习得、测试等理论为指引。现代学习理论决定了该模式“以学习者为中心、以教师为主导”的教学结构，写作教学理论是写作活动和任务设计的主要遵循，二语习得理论关注自主、泛在等新型学习方式下书面语知识的习得，测试理论为测查学生写作能力发展提供有效标尺。第二，根据智慧教育的理解图式(祝智庭2016),模式评价可以从系统、学习、教学和技术视角出发，评估模式整体、学习效果、教学策略和智慧环境。第三，该模式需要融入各类智慧教育技术，如智能评测技术可以助力作文的自动批改和即时反馈，知识图谱技术可用于写作学习资源的个性化推荐(马瑞祾等2024),语料库技术可以支持大规模的范文存储，等等。

从模式内部看，写作智慧教学模式沿着国际中文智慧教学模式的设计总思路，延伸课堂教学视角，贯通五大育人阶段，变传统模式的“三段”为“学前—学中(课前、课中、课后)—学后”五段(闻亭、刘晓海2023),形成学习“大循环”与课程“小循环”。首先，学前阶段聚焦“精准识才”,教师通过差异诊断，勾描学习者基础画像，更好地“识准”学生。其次，学中阶段聚焦“多元育才”,通过若干节写作课的“课前—课中—课后”闭环完成课程目标。其中“多元”表示教师借助多种类的数字技术施展协作、探究等多样化的教学策略，更好地“培育”学生。最后，学后阶段聚焦“个性成才”,发挥多元评价在助力学生全面发展中的正向作用，同时又预示下一轮“精准识才”的开始，最终“成就”学生。

2.2 模式的微观模型

微观模型(教学过程)是写作智慧教学模式运行的逻辑步骤。本文结合传统写作教学模式，创新再造“双线五段十一环”的写作智慧教学模式微观模型。“双线”指教师的教授活动和学生的学习活动两条主线，在“教”的维度实现“教师减负”和“因材施教”,在“学”的维度实现“激活学生”和“智慧生成”,并依托师生间的互动让知识传递从“单向灌输”变为“多维联通”。“五段”是在技术支持下，贯通学前、课前、课中、课后、学后五段；“十一环”表示教学过程包含的十一对环节，除学前、学后各一对外，学中的三段又分别包含三对环节，见图2。

图中横向的实线及其箭头表示教与学活动的先后次序，纵向的虚线及其箭头表示师生间的交互情况与影响关系。十一对环节中仅有“资源推荐”“新课导入”是教授活动影响学习活动，其余均为学习活动决定教授活动或师生双向协商决定，可见，该模式充分彰显了“双主”结构“以学定教、学教融合”的思想。两条主线、五个阶段、十一对环节间呈现“双线并行、递相衔接、互为支持”的“环式关联”特征。

三. 国际中文写作智慧教学模式的阐释

总体上看，该模式的“学前”阶段，教师通过问卷、测验等方式对学习者进行差异诊断，获得学生的语言能力、学习动机、写作偏好等基础信息，并参照学情数据设定教学目标、准备学习资源；“学后”阶段，教师利用结果性、过程性、增值性、综合性等多元评价，为学习者生成个人学情档案、习作评估报告和能力发展建议，助力其个性成长和长远发展。“学中”是育人的核心，下文将着重阐明“学中”三段九个环节的设计思路。

3.1课前阶段

教师将传统写作教学的“写前准备”环节翻转到课前，通过微课、学案等资源帮助学生识记词汇、理解范文等，并使学习者在练习和交流中巩固知识，促进知识的创生与流转。

第一环：“资源推荐→新知准备”。任务单是有效自主学习和课程内容“前翻”的载体。教师依据学前阶段形成的学习者基础画像，设计并发布任务单(含若干必选和自选活动),推荐配套的课件、范文、微课等学习资源，学生按需选择活动和资源完成新知的准备和建构。

第二环：“点拨释惑←写前测试”。按照“产出导向法”理念，教师可以使用二维码、小程序等发布选词填空、连词成句等写前练习，并进行控制性语段输出，让“输出驱动”成为刺激学习者“有效输入”的动力，也使预习不再流于形式。预习自测的结果数据还可以用于形成更精细的学习者“画像”,教师据此提供更具针对性的思路点拨、解疑释惑等。

第三环：“分层设计←交流反馈”。学习者使用各类社交媒体进行发帖、提问、讨论等协作交流，并向老师反馈自学过程中遇到的难题及自己的见解，提升课前学习的可控性。教师参考学生反馈进行二次备课，优化教学设计，制定弹性化的教学预案。

3.2课中阶段

课中运用多种教学策略和媒体技术，实现数据驱动下的精讲多练和深度学习，有效培养学生笔头输出和高阶思维的能力，推动知识结构向能力结构、思维结构循序转换、持续跃升。

第四环：“新课导入→图式激活”。教师可以灵活运用复习旧课、创设情境、布置任务等差异化方式，以实现引起注意、激发动机、引导思维等导入效果。此时，学习者需要回忆课前所学知识及先前已掌握的知识，建立新知和旧知间的联系，在联通概念网络的过程中激活认知图式，完成对作文主题、框架的构思。

第五环：“提供支架↔初稿写作”。该模式以适配个体差异、培养元认知能力为导向，让学习者可以按需自主选择和参与各类写作活动，同时教师设计各类学习支架来刺激学生输出，最终生成差异化的学习路径。借助不同支架可以开展如下三类活动：

一是情境探究型，主要适用于记叙文、议论文等。传统写作教学中，部分学习者因缺少与话题有关的生活体验，从而无法表达真情实感。扩展现实技术的交互性、沉浸性能够改变这种离身性写作的弊端。VBVR(video-based virtual reality)技术能够补足缺失的视觉信息，让学习者获得更好的叙事感知，从而提升书面语的产出能力(Chen et al. 2020)。开展课堂活动时，学习者可使用头显、眼镜等设备和全景视频来置身于具体场景中，完成探究后再开始写作。

二是协作反馈型，主要适用于议论文、说明文等。同伴互评能缓解学生焦虑感，提供和接受反馈可以提升写作能力，反馈高质量的评语还可以促进二语者进行批判性反思(莫丹2018;Wu & Schunn 2021)。在智慧课堂上，学习者可以自由组成学习小组，使用写作智慧教学平台的“AI纠错”功能辅助修改作文,机器可以自动识别文本中的部分浅层错误信息，如标点规范、词语搭配、助词使用等。完成初稿后，学习者还可以使用平台的“同伴互评”功能，系统会将作文文稿随机派发给若干名同伴。评价者基于平台内置的量规来为同伴评分和撰写评语，让更多学习者参与到互评过程中，形成学习共同体。

三是项目驱动型，主要适用于应用文、学术论文等。项目式学习(project-based learning)强调直面真实复杂性问题，在找寻问题解决方案的过程中完成知识意义的建构。开展活动时，教师将写作任务拆解为若干个项目，各类数字技术和资源可以有效支持学习者制定计划、查阅文献、搜集资料、交流讨论等，逐一完成各个项目后解决问题，最终完成写作。

第六环：“分析点评↔审阅自查”。不同于传统教室中前置的屏幕，智慧教室中的多块侧屏及学习者手中的平板都可以作为演示终端，教师可以借用这些终端来高效地展示、点评初稿。教师基于学生作文分析报告，针对性地讲评各类问题，让点评更精确、更全面；其他未得到点评的学习者也需要对照教师意见修改初稿，训练“自查”的写作策略。

3.3课后阶段

课后阶段注重培养学生选择适宜的数字资源、写作策略来解决写作中遇到的复杂问题的能力，以及发散、审辨等新态思维，最终将能力与思维聚合升华为智慧。

第七环：“人机批改↔多稿写作”。学习者将习作文本先提交机器进行评改，根据机器反馈不断打磨文本，再将改后的文本交给教师进行审阅，并按修改意见完善习作，最终定稿。人机协同的作文评价能助力不同层次的学习者达到自己最佳的写作水平。

第八环：“个别辅导←拓展练习”。教师结合学生的学习表现布置扩展练习，并使用面谈、邮件等多种方式开展个别辅导，也可以专门录制并按需推荐作文讲评微课，以供学生反复观看。这种弹性化的辅导方式有助于让每位学习者都能获得适应性的认知发展。

第九环：“教学评价↔总结反思”。该环节对当堂课来说属于结果性评价，对模式整体来说又属过程性评价。通过对写作教学全过程数据的采集、挖掘和可视化呈现，既支持教师作出了科学的教学评价，又能帮助学习者进行学习总结和批判反思，从“学会”走向“会学”。

综上，该模式把培育学生的写作知识、能力、思维与情感作为调动和重组教学要素的核心，五个阶段各具重心又有机统一，协同促进学习者写作能力发展。诚然，上述“十一环”仅为参考值，该模式遵循弹性设计理念，环节设置可为“11±X”,在实际教学过程中，教师应淡化模式外在形式的束缚，转而聚焦学生内在智慧的生成。

四.国际中文写作智慧教学模式的应用

4.1基本情况

本研究面向“高级写作”课程的21位学生开展了两轮次的写作智慧教学模式应用实践，第一轮(3个月)为模式的初次试行，有7位学生参与；第二轮(1个月)为改良后模式的再实践，有14位学生参与。在第二轮教学实践中，模式的调整包括：(1)重新设计学习任务单，赋予学生更多自主权。(2)增加基于VR、短视频等技术的情境探究活动，以及师生协同作文点评环节。下文以第二轮教学为例，展示该模式的应用情况。

4.2学前阶段：精准识才

4.2.1学情分析↔差异诊断

本文采用方便取样方式抽取选修“高级写作”课程的自然班全体学生作为适宜样本，共14人。笔者于学期初发布了包含14道题的问卷，目的是了解学生的基础信息、语言能力、学习需求、学习动机、学习习惯、写作偏好六个维度的信息，形成学习者的基础画像。由于篇幅有限，仅展示学生的学习习惯数据。学生课前倾向于“阅读范文”(57.14%)、“使用APP”(57.14%)和“查阅词典”(50%)三种预习方式；课中更喜爱“小组讨论”(71.43%)、“文章写作”(57.14%)和“教师指导”(57.14%)三类课堂活动；课后偏向于“复习课文”(71.43%)和“请教老师”(57.14%)两种复习方式。同时，学习者还需要围绕“我在中国学汉语”进行自由写作，限时30分钟，以此评估学生的基础写作能力。多维度的学情分析可以帮助教师更好地了解学生的综合情况，让教学设计和资源推荐有的放矢。

4.2.2教学目标设定

教学目标包含：(1)知识维度，掌握复杂应用文的体裁和语言知识；(2)能力维度，可以结合不同话题任务，运用多种写作技巧输出规范、连贯、得体的文章；(3)思维维度，树立书面语意识，能够灵活使用各类学习策略辅助写作；(4)情感维度，提升使用中文写作的兴趣和信心。经过前期调研，我们已经看到国际中文教育的人才培养实际与学科归属问题，这会带来 诸多弊端。

4.2.3教学资源准备

结合教学目标与学生需求，笔者依托“智慧教室+智慧教学平台”搭建线上线下相融合的中文写作智慧课堂。硬件方面，智慧教室内置了智慧大屏，能够支持教师设计各类交互式课堂活动。软件方面，笔者收集了若干VR视频、短视频等数字资源，并自主研发了“慧写中文——写作智慧教学平台”,该平台支持机器自动评分和纠错，并内置了800篇精细标注后的作文范文和若干写作知识微课，以供学生自主检索、学习(马瑞祾、徐娟2024)。

4.3学中阶段：多元育才

该课共2学时，100分钟。为了凸显智慧教育主张的个性化学习理念，本文还分别展示了A、B两位学习者的学习路径。A生已通过HSK5级考试，B生仅达到HSK4级的水平。

4.3.1课前阶段

第一环：资源推荐→新知准备。根据学前学情数据，教师设计并发布课前任务单，分别向不同学生推荐了微课、课件等资源，微课内容为演讲稿的格式知识和写作技巧，范文语料库中共上传了13篇不同主题的演讲稿，以供学生自主检索。A生为视听型学习者，更喜欢课程类资源，选择观看微课视频；学生B为视觉型，故选择直接阅读范文和学习生词。

第二环：点拨释惑←写前测试。完成自主学习后，学生需要完成10道选词填空、10道词义匹配和1道范文缩写题(满分10分)的写前练习。A生选词填空正确率90%,连线题准确率100%,缩写练习8分；B生选词填空正确率60%,连线题准确率90%,缩写练习7分。根据自测情况，教师再为B生重点讲解自测中出错的四个生词。

第三环：分层设计←交流反馈。教师组织同学们在微信群中分享自己课前学到的演讲稿知识、收集的书面语词汇以及掌握的新句式。A、B两位同学均参与了讨论。教师根据学生反馈和自测数据进行二次备课，分类设计任务单中的活动。例如，自测成绩不理想的学生需先复习范文、巩固生词，表现较好的学生则可以直接动笔写作。

4.3.2课中阶段

第四环：新课导入→图式激活。教师播放了其他学校留学生在毕业典礼上的演讲短视频，让学生们直观了解何为演讲稿，激发表达欲望。看完视频后，教师按照课前自测成绩将学生分成4个异质小组，A、B两位学生被分到同一小组，并参与了交流讨论和头脑风暴，学生们结合课前学习资源分享了演讲稿的材料组织、段落划分、格式要求等知识。

第五环：提供支架↔初稿写作。本课主要采用“项目驱动型”活动，教师先发布演讲比赛通知，演讲主题包括“珍惜时间”“我爱我的母校”等，允许学生自主选择话题、制定写作计划，过程中学生可以借助各类数字资源，也可以随时与同伴讨论。A生由于课前自主学习效果较好，因此其学习路径为：拟写提纲→回看微课→对照修改提纲→撰写初稿。由于B生在之前的学习中常出现语篇逻辑混乱的问题，因此需要教师的指导，其学习路径为：检索范文→复习演讲稿的框架结构知识→对照范文拟写提纲→请教师辅导提纲→动笔写作。

第六环：分析点评↔审阅自查。教师组织演讲比赛，学生进行演讲时，教师用智慧大屏同步展示习作内容，并邀请其他学生共同参与点评。A生等3名同学报名参赛，比赛完成后，教师用主屏展示作文的AI纠错结果，在讲解问题的过程中，启发其他同学思考产生错误的原因。B生也参与了同伴互评，并指出了A生习作中的标点、落款等问题，并结合教师和其他同伴的点评内容自查初稿。

第七环：人机批改↔多稿写作。学习者按照自身需求进行多稿写作，教师协同“慧写中文”平台给学生提交的终稿评分，并撰写评语。由于机器评分的准确率有待提升，故教师评分占总成绩的70%,机器评分(最后一次)占30%,教师的评语内容主要围绕文章的内容选材、篇章结构、写作特色等。A生的学习路径为：修改二稿→机器评分(85.4)→教师评分(91),最终得分为89.32。B生的学习路径为：修改二稿→机器评分(78.7)→AI纠错→撰写三稿→机器评分(83.2)→教师评分(90),最终得分为87.96。由于A生的作文已经在课堂上得到点评，故二稿在结构和内容上无明显问题，但因其未使用AI纠错功能，终稿中还存在语法错误、标点失范等问题。B生在使用AI纠错后，三稿的语法错误明显减少，但文中仍存在衔接不当、表意不明等问题。

第八环：个别辅导←拓展练习。教师针对不同学生在习作中暴露出的问题，为他们提供了线上个别辅导，指导学生修改、定稿，并发布少量补充练习任务。由于A生已较好地掌握了演讲稿，且其正为通过HSK6级考试做准备，故向他推荐缩写练习题。B生容易出现关联词误用导致句间逻辑混乱的情况，故推荐其完成改写句子、连句成段等练习题。

第九环：教学评价↔总结反思。教师组织开展本课的教学评价，学生们根据“慧写中文”平台记录的过程性学习数据(如分数、评语等)总结收获、进行反思，如掌握了哪些书面表达方式、习作还能如何改进等，教师基于学生反馈再次完善教学设计。

4.4学后阶段：个性成才

最后，在完成该轮次的所有课程后，教师指导学生编制自己的电子作文集(包括初稿、修改稿和终稿),并将其作为最终成绩评定和学分兑换的过程性数据参考。学习者可以在智慧教学平台浏览练习的次数与分数、教师的评分与评语，还可以查看收藏的范文、观课的时长等。教师结合学习数据生成学情报告，并逐一为学习者今后写作能力的发展提出建议。

五. 国际中文写作智慧教学模式的评价

       参照评价结果，本研究深入反思了写作智慧教学模式的优势和不足，并得出如下启示：

        第一，模式的优点主要体现为：(1)打破时空限制。首先，写作这一专项课的课时较为有限，智慧教学模式可以延伸写作课堂，利用课前、课后时间让师生持续、充分的学习、交流；其次，智慧教学模式可以融合线上与线下、联通海内与海外，助力写作教学弹性化。(2)整合智能技术。通过对比学习、教学和技术三个维度的总均值可以发现，学习者对学习环境和资源的评价最高，将智慧教室、范文语料库、作文智能批改等资源用于写作教学有助于提升学习者的书面表达能力。(3)促进智慧生成。该模式有助于打造学生“积极参与”、教师“从旁点拨”、机器“协助支持”的写作智慧课堂，在培养学生写作能力的同时，发展其问题解决、自主反思等高阶思维，激发学生的写作兴趣。

        第二，该模式在两轮次的教学实践中也暴露出一些问题：(1)模式需要教学主体团队化，课外学习负担重、个别辅导不充分、资源质量待提高等问题需要教学设计者、资源研发者等多主体间协作配合。(2)模式的个性化学习机制有待完善，目前大部分的资源推荐工作还是由教师来承担，并未有效发挥学情大数据的价值。(3)模式需要更加关注“学后”阶段，该阶段目前缺少具体、有效的抓手来真正帮助学生成才。

六.结语

本研究在国际中文智慧教育的理念下，探索构建并应用了“双线五段十一环”的写作智慧教学模式，通过智能技术与写作教学的融合，更好地帮助学习者个性化学习语言技能。未来，我们将在更多的写作课和学习者中推广和应用该模式，进一步检验其适用性和有效性，并不断优化该模式。总之，构建智慧教学模式可以使中文教学的价值重心从对知识的讲授转为对素养的发展，培养更多符合时代和社会需要的智慧型中文人才和全球公民。

作者简介

马瑞祾

个人简介：马瑞祾，男，云南昆明人，北京语言大学语言智能与技术专业博士研究生，主要研究方向为：国际中文智慧教育、数字化国际中文教育、国际中文写作教学，博士在读期间在《语言教学与研究》《电化教育研究》《河南大学学报（社会科学版）》《民族学刊》《华文教学与研究》《International Journal of Education and Technology》等国内外核心期刊，以及《国际汉语教学研究》《国际中文教育（中英文）》《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》等专业期刊上发表学术文章10余篇。徐娟（通讯作者）个人简介：徐娟，研究员，工学博士，北京语言大学信息科学学院博士生导师，主要从事国际中文智慧教育、数字化国际中文教育、语言智能与技术的研究与教学工作。作为项目负责人已完成国家社科基金项目、教育部科学技术研究重点项目、教育部人文社会科学研究项目、北京市社科项目等13项课题，在研语合中心课题3项，在《现代教育技术》《语言教学与研究》《外语电化教学》《华文教学与研究》《国际汉语教学研究》《国际中文教育（中英文）》《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》等国内核心或专业期刊，以及国际期刊、EI会议上累计发表国际中文教育技术相关论文60余篇，兼任中文教学现代化学会副会长。

本文来源：《语言教学与研究》

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今日小编：秋    实  

审     核：心得小蔓

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