好文荐读｜马秋武、翟海莹：动态语音教学：国际汉语语音教学的有效手段

好文荐读（第九十六期）动态语音教学：国际汉语语音教学的有效手段。

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动态语音教学：国际汉语语音教学的有效手段

马秋武，翟海莹

北京语言大学语言科学院

文章简介

文章来源：马秋武、翟海莹.动态语音教学：国际汉语语音教学的有效手段[J].汉语学习,2024(01):73-83.

摘要：语音教学不同于语音学教学， 它是以培养国内学外语或国外学汉语的学习者获得目的语语音能力、 掌握一种新的语言交际能力为目的的语言教学活动。作为语言教学活动的一部分，我们当然应将它的一切定位在学习者能否更容易掌握一种语言的问题上。本文将从语音教学与语音学教学的差异谈起， 分析和阐释在国际汉语语音教学过程中遇到的各种语音问题， 指出动态语音既是国际汉语或外语听说基本语言能力训练的起点和主线， 也是培养高水平国际汉语或外语人才的一种有效手段。

关键词：国际汉语；动态性；语音教学方法 

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零.引言

语音教学是语言教学的重要组成部分，通常出现在外语或对外汉语教学中。通常所说的外语或国际汉语的语音教学常被错误地理解为“语音学教学（phonetic teaching） ” 。需要指出的是，“语音教学” 与“语音学教学” 二者之间存在很大差异。我们曾对音系学、语音学与语音教学做过具体的研究和分析， 提出过动态语音的含义及其有效性（马秋武、赵永刚2017）。本文将从术语上的误译与误解出发，多方面分析和探讨语音教学所应注意和遵循的规律与原则，指出现在国际汉语语音教学中普遍存在的问题， 提出并阐明避免和克服上述这些问题的方式与方法。 

一.什么是语音教学

汉语国际教育学科设置缺乏系统性，其本科、硕士、博士的专业设置还没有完全理顺。具体表现在其本科、硕士、博士的专业设置分属在中国语言文学和教育学两大一级学科框架内，一个特色专业同时横跨两大一级学科，如何实现人才培养的有效衔接是个难题。汉语国际教育在中文和教育学科目录下如何分布？该种设置是否具有科学性，本文做了全面考察。

语音教学（pronunciation teaching）是外语学习或国际汉语学习的一门必修课，也是外语或国际汉语听说能力训练与培养整个过程的起点与开端。但是国内很多学者常把它与“语音学教学” 相混淆，这种混淆不仅在名称上，也在实质上。名称上，phonetics 意为“语音学，语音” ， pronunciation 意指“发音， 语音” ，因而常有人把外语或国际汉语的语音教学错译或误解为 phonetic teaching，而且这种错译或误解现象在高校课程名目的英译中也是屡见不鲜。实质上，国内出版的一些外语或国际汉语的语音教材中常把语音学的介绍与描述作为全书的重点与核心， 而且相当多的高校外语专业或国际汉语专业语音教学基础课也是以介绍和讲解语音学为主线， 逐步展开外语或汉语元辅音、音节、重音、声调、语调等教学。将语音教学处理为语音学教学的道理其实很简单，语音学知识比较系统和稳定，并且容易讲解， 而语音教学的内容不稳定且多变，常因教授的对象不同而不同，因人而异。语音学教学比较实， 语音教学比较虚。实的层次分明，教师可以按部就班地完成教学任务，而虚的则不同，它飘忽不定，难以把握，教师在具备良好语音知识背景的前提下，还必须深入了解授课对象的母语情况，知道学生在发音上存在的问题与对策。

语音学是语言学专业学生的专业课程，主要讲授语音学的专业知识及其研究方法，其目的是帮助学生搞清楚语音学研究中所要注意的一些问题以及尚待拓展的研究空间；而语音教学则是给学生开设的一门基础培训课程，主要培训和锻炼学生学会或发好所学语言的语音。因此，它一定是以培养学生语言能力或听说语言能力为目标的训练课程。所以，把“语音教学” 当成“语音学教学” 显然是有问题的。

这里需要指出的是，语音教学中的“语音” 英语用的是“发音（pronunciation） ” ，而发音语音学是语音学的三个分支领域之一。发音语音学中的“发音” 不是 pronunciation，而是production 或 articulation。两个“发音” 有何不同？ 

发音语音学中的“发音” 是专业术语，指语音产出所涉及的内容，而语音教学中的“发音” 不是专业术语，是指语言的说话方式，特别是在连续话语中的说话方式（Trask 1996）。专业术语用于专业领域，非专业术语也告诉我们语音教学的目的不在于掌握专业知识、获得专业能力，而在于获得语言的日常说话能力。发音语音学在谈言语的发音时关注发音时所涉及的各种生理、心理等发音肌体的动作与变化，而语音教学所关心的则是如何让学生获得所学语言的流利有效的说话能力。学语言的学生需要的是学会说相应语言的技能与技巧，尽快熟练掌握那门语言说话与表达的方式方法。总之，语音学关注的是语音学的知识体系问题，而语音教学关注的则是语言语音学习者掌握语言听说的能力问题。 

二. 语音教学的内容、特点和方法

语音教学关注的重点是学习者学习语音的效率效果问题。所以，我们在阐释语音教学内容时不应该以语音学的内容编排为主线和核心，而应以特定语言语音学习者的语言背景、学习及动机与目标等为主线和核心撰写和阐释有效语音教学的内容与方法。

2.1 精确度与流利度

语音学从发出、传播和感知三方面阐释语言的语音，当然所描述的语音一定是最为理想和标准的发音方式，而语音教学则不然，它关注的是学习者获得语言语音能力问题。某个母语为语言 A 的人要学会用语言 B 去与母语为语言 B 的人进行语言交流，那么这个人要想一点不差地完全学会语言 B 的精准发音是很困难的，或者说几乎是不可能的。

比如，我国北方方言中大多没有浊塞音，因此在学英语（比如“dog” ） 时常用不送气的清塞音（[t]）来代替英语的浊塞音（[d]）。同样，英美学习者在学汉语（比如“董 dŏnɡ”字）时也常用浊塞音（[d]）来代替汉语里不送气的清塞音（[t]）。学外语最重要的应该是能够比较熟练地用所学语言进行交流。我们说英语时将英语的所有浊塞音都用不送气的清塞音来替代，并不会影响我们与英美母语者的交流。其次，我们也要注意英语里的浊塞音也并不总是发成纯浊塞音。Roach（1983/2009）指出英语浊塞音[b, d, g]有时是全浊的，有时是半浊的，还有时是清音性的，比如在词尾时三个浊塞音一般都发成不送气的清塞音。
与发音的精准度相比，二语语音习得中的“流利度” 更重要。近年来，随着语音实验设备不断完善，实验技术水平不断提高，一些学者将语音实验方法引入二语语音习得研究中。 
二语学习者能习得准确的发音当然很好，但过分强调发音精准度一定会增加他们的心理负担，阻碍或抑制语言学习者的欲望和动力。Krashen（1981, 1982） 曾提出，消极的外语学习心理对语言的输入有很强的过滤作用。学习者由于其态度、学习动机、自信心、焦虑等情感因素的抑制作用不能很好地吸收、消化所学的语言材料，引发外语学习过程中出现“短路”现象。所以，消除学习者的心理障碍，提高其语言学习的兴趣，是确保学习者成功习得语言的前提与条件。
2.2 辅音与元音
语音学教学多是从最基础单元的辅音开始的，但语音教学不应如此。比如，汉语语音学关注汉语有多少个元音，多少个辅音，每个元音和辅音都属于哪一类，它们如何发音，发音时应注意哪些问题，等等。但语音教学则不然，它关心的是不同语言背景的学习者在学语音发音时会出现哪些问题，这些问题怎么解决更容易、更有效。语音学课程在讲语言的元辅音时都是按照国际音标的语音分类详细介绍和阐释它们的特征与特点。但语音教学则不然，它应从语言学习者的角度画龙点睛地指出二语语音学习中所要注意的问题、所要遵循的原则，而对于无关语音习得的理论问题，则可以暂不理会，不做评析。譬如，汉语元音音位问题，国际汉语学习者都是通过汉语拼音学汉语的，那么我们理应从汉语拼音角度来帮助学习者掌握汉语的发音技能与技巧。表 1 是汉语普通话拼音方案的声母表。既然是拼音字母， 那么就不见得与实际的发音完全相同。我们在教授或学习汉语声母时需要注意哪些问题？汉语拼音所使用的 b、d 和ɡ不是浊塞音，而是不送气的清塞音，即相当于国际音标的[p]、[t]和[k]。对于欧美学习者来说，需要我们提醒他们要特别注意这一点。汉语的塞音是清音性的，其对立的基础是送不送气问题， 而非清浊问题。
汉语的四个唇辅音在与元音 o 组合时所发的音并不是欧美学习者所认为的[bo, po, mo, fo]，而是在唇辅音与其之间有一个短暂的[u]，相当于[buo, puo, muo, fuo]。如果是与 d 或 t组合，则需要把 u 音全写出来，如“多（duō） ” 。换言之，这里的 o 音不仅比国际音标的正则元音[o]要低一些， 而且与唇辅音组合时还要在其前面加上一个短暂的[u]音。这样，o很像一个滑向口腔央部的双元音[uo]或后响复韵母（林焘、王理嘉 1992）。
汉语拼音中的 h 是舌根擦音，国际音标写成[x]。英语里的 h 是喉擦音， 其国际音标是[h]。中国学生在学英语时常把 history 中的[h]这个音发成汉语拼音中的 h 音，即舌根擦音[x]。同样，国际汉语学习者也常把汉语拼音中的 h 发成英语里的喉擦音[h]。
汉语舌面辅音很显然与舌根辅音构成互补分布关系，舌面辅音是被后接的高元音腭化所致。但需要注意的是，汉语的这种腭化辅音与很多语言的腭化辅音并不完全相同。它们多半是[ʃ]、[ʧ]、[ʒ]、[ʤ]等，而汉语则是 j（ [ʨ]）、q（[ʨh]）、x（ [ɕ]）。所以，在国际汉语语音教学中，需要我们帮助学生掌握这三个舌面辅音的发音。 

舌尖后音和舌尖前音同样也都与舌面辅音构成互补分布关系。舌尖后音 zh（[tʂ]）、ch （[tʂh]）、sh（[ʂ]）、r（[ʐ]）是汉语特有的辅音，其卷舌特点非常明显。欧美学习者在学发这几个音时都会觉得比较难，故需要特别加强训练。汉语的舌尖前音 z（[ts]）、c（[tsh]）也见于英语，但只出现在音节尾，不像汉语那样常作为音节首。欧美学习者学发它们要比学发舌尖后音容易一些。

不同的学者所给出的汉语元音（音位）在数量上不尽相同。学习者对此根本无须担心，因为很多元音在具体场合常会有不同的语音表现。所以，把元音放到具体的场合、不同的语境中学习发音应该最有效、最可行。这也是本文所主张的“动态语音教学” 的要义所在。 

需要注意的是，“资 zi” “眦 ci” “丝 si” 和“知 zhi” “吃 chi” “诗 shi” “日 ri” 中的拼音“i” 不要发成舌面元音[i]。发它们时，根本不用考虑其元音“i” ， 只需要考虑怎么发好声母中的舌尖辅音，因为这两组舌尖音后的元音实际上是声母辅音延长后元音化的结果（Chao 1934、1968，Hocket 1947、 1950，Hartment 1944，Pulleyblank 1983），实际语音分别体现为舌尖前元音[ɿ]和舌尖后元音[ʅ]，并不是舌面元音[i]。再来看汉语 e 和 o 两个中元音。从两个中元音与其他元音的组构上看， e 的韵头只能是i、ü，韵尾只能是 i；而 o 的韵头和韵尾只能是u。i 是前位性且非圆唇性，而 u 则是后位性且圆唇性。显然，e 和 u 因受韵头、韵尾的前位性或圆唇性同化所致。由韵母üe 可以推知，前位性同化比圆唇性同化更具统制性。因此产出üe，而非üö或üo（马秋武 2003、 2004） 。 无论是从中元音还是低元音等的组构来看，汉语元音都深受上下文的影响而发生各种调整与变化。比如，汉语的中元音 e 后接舌尖鼻音时，则发生弱化，变成[ə]，如 en 实际发成[ən]，uen 发成[uən]，甚至还可以不拼出来。e 后接舌根鼻音时， 则会变成[ʌ]，如 eng 和 ueng，实际发音分别是[ʌŋ]和[uʌŋ]，ieng 弱化为 ing，中间的 e 变成了短暂的[ʌ]音，即[iʌŋ]。又如，中元音 e 在 ie 中的实际发音是[ɛ]，而低元音ɑ在 iɑn 中也发成了[ɛ]（王韫佳、王理嘉 2013）。由上述分析可以看出，语音教学中进行严格准确的单音发音训练是没有意义的，也很难行得通。这也是我们主张国际汉语动态语音教学的重要意义所在。
2.3 重音与节奏
英语的词有重音，但这个词一定是两音节或以上的词，单音节词没有重音。汉语是以单音节词为主的语言，单音节词肯定没有重音。那么，汉语词重音也要出现在多音节词上， 如果汉语有词重音的话（马秋武 2021）。英语有派生词，也有复合词。多音节派生词都有词重音，其词重音在词中的位置受其词性、词缀的严格限制；英语的复合词都是多音节的，当然都有词重音，但它们的词重音一般都落在两个组成成分的第一个成分或词上。汉语两音节或以上的词是否有派生词？汉语的派生词缀非常少，这已被学者们广为接受。陆宗达、俞敏（ 1954/2016）指出，北京话里名词词头只有“老” 和“小” 两个，并认为由它们组成的两音节词是中重型的。汉语前缀少，后缀也同样少。汉语词法方面的专著大多都明确承认，汉语是以复合词或合成词为主的语言。因此，汉语的词重音也就只有复合词的词重音。英语复合词跟派生词的词重音并不一样，复合词不如派生词的词重音那么稳定， 那么明显。在英语里，两个词合成的复合词常因所在语境的不同而发生重音上的改变；在汉语里，两个单音节词合成的复合词也同样会因所在语境的不同而发生重音上的改变。声调语言里有重音，重音语言里有声调，它们的不同主要在于重音、声调在何时何处进行指派的问题（Ladd 1996/2008）。
两个音节很难同重同轻，通常不是前重就是后重。林茂灿等（1984） 用实验方法证明北京话两字组的正常重音是“中重” ，颜景助、林茂灿（1988）用实验方法证明北京话三字组的正常重音是“中轻重” 。吴宗济（1982）、沈炯（1985）等用语音实验方法证明汉语普通话两字组、三字组在语句中的重音模式。可见，在汉语普通话中，无论是两字组、三字组还是短语或句子，各个音节的重音程度都会因其所在句中的位置不同而有所不同。国际汉语学习者在习得普通话语句时常常不能在语流中很好地把握语句中不同位置上字词音节的不同等级重音，该重的不重、该轻的不轻、轻重失宜，表现出比较浓厚的外国腔。 下图引自吴宗济（1993）。此图表明，同样的一个声调在语句的不同重音位置上会有完全不同的音高总体表现，但这种不同的音高表现一定是在保持声调基本单元形式的前提下实现的。换言之，相同的声调因其所受到的各种不同因素的影响而会以略有不同的音高曲拱模式出现在语句中。 比较有效的教学方法是，让学习者注意体会和学习字词音节在语流中不同位置上的轻重程度。汉语两字组是“中重” ，三字组是“中轻重” ，但并非永远如此，各个音节的重音程度都会因各种因素的影响发生某种程度上的调整与改变。动态语音教学，意在让学习者通过亲身大量感受或体会语流中的语音变化来学习和掌握语音的变化规律。
2.4 声调与语调
汉语普通话有四个声调（字调） ，四个声调各自都有自己比较稳定的音高曲拱模式，即在语流中无论怎么变化，它们仍能保持自己一种比较稳定的音高曲拱模式。声调是汉语语句中出现的一个个辨别字义的音高曲拱模式。英语也有音高曲拱模式，但它不是一个个辨别词义的音高曲拱模式，而是表示语句语用意义或功能的总体音高曲拱模式。英美学习者在学说汉语时的主要问题是，在语句语流中如何保持一个个字调各自的基本音高曲拱模式问题。
我们发现初学汉语的学习者往往把非上声前的上声调说成全上声调 214，而非我们实际所说的半上声调 21。究其原因，很可能是与我们在对外汉语单字调教学时通常把上声调教成 214 有关。事实上，上声 214 只出现在单说时或在短语或语句末尾处，若不发生上上连读变调，它在其他任何场合中通常都体现为半上调。那么，上声的本调究竟是 21 还是 214？各种汉语普通话的音系研究现都已表明，把普通话上声的底层形式设定为 21(4)，上声的音系表现就更能容易得到比较令人满意的解释。如果我们在对外汉语教学中直接告诉学生上声就是一个低平调，214 只出现在单说时或短语或语句末尾处的话， 他们还会在非上声调前继续错误地把它说成 214 吗？汉语是声调语言，它有没有语调？这个问题很难回答，但汉语语调与英语语调差别很大。就汉语短语或语句上的音高曲线而言，其中一部分是体现各个字调的，一部分是沈炯（1985）所说的那种通过不同音高曲拱下限体现短语或语句节奏结构的，还有一部分表示说话人各种情感语音或语调的。在汉语普通话中，字调的音高曲线存在于短语或语句上表示结构和情感意义的总体音高曲线之中，短语或语句节奏结构或情感语音都是通过调整和改变各个字调的音高曲线来实现的，但无论对这些字调进行怎样的调整或改变，它们仍会保持字调的基本音高曲拱模式。 
吴宗济（1982、1993）提出汉语语调是在单字调和二字连读变调的基础上形成的。沈炯（1985）的实验进一步证明了语调是通过字调的调整或变化来表达的，这种字调的调整也主要是调高的提升与降低、调域的扩展与压缩。汉语学习者的母语大多是非声调语言，他们的主要问题是在学说汉语时语句中的字调常常因前后影响等因素失去了其应有的基本调型。如何在变化的语流中保持字调的基本调型，可能是大多数国际汉语学习者遇到的一道难题。要知道在语流中字调并不是不变的，它们要变哪些，要变哪里，要变多大多小，等等，这些都很难有一个统一的标准。花大量时间把这些调整与变化都一一讲清楚，倒不如让学生认真去听、仔细地模仿，反反复复地进行操练更有成效、更值得采纳。

三.动态语音与听说能力

经过前期调研，我们已经看到国际中文教育的人才培养实际与学科归属问题，这会带来 诸多弊端。

教海外学生学汉语或教中国学生学外语时， 首先要教的是这门语言的语音或培养他们的听说能力。非母语语音通常都是从某几个单音教起的。示范和模仿的通常是这些单音的“单说形式（ citation form） ” ， 单说形式往往是这些音的足音或重音形式。然而， 无论所发的单音形式再怎么准、 再怎么好， 它们在实际的语流中都会发生这样或那样的调整与变化。换个角度说， 我们判断一个人说话是否地道自然， 是否没有外国腔， 主要不是看学习者发足音发得准不准， 而是看学习者发轻音或弱音是否自然。语流中轻音轻的程度是随语流的语势而上下起伏变化的， 它们是语流中的动态语音形式。语音教学与语音学教学的根本区别也正在于此。动态语音教学法可以弥补传统语音教学中所存在的严重漏洞， 解决传统语音教学只关注单说时重音或足音的发音， 而且还可以更加明确地表明语流中的轻音或弱音形式更重要，让国际汉语或外语语音教师和学生知晓语音教学所应关注的重点不是单说时固定且单一的重音或足音， 而是语流中多变且不一的轻音或弱音形式。

同一个音在不同语境中会有不同的语音体现形式，同样也会因不同的语速而发生改变。语速不同，轻音的程度也就不同。二语学习的难点不在于发重音或足音的准确度上，而在于语流中把握不同轻音的程度上。上世纪 90 年代初，天津市教委曾邀请美国一批语言教育志愿者来津组织了一期暑期中学英语教师培训班。这些教师在培训班上不讲怎么发好美音，而是要求学习者快速朗读从短到长的语句，在快说过程中注意哪些词要轻读或弱读，轻读弱读到何种程度，以此逐渐发展成日常熟练的对话、谈话、长篇演讲等高水平的英语听说能力。通过一段时间的训练，参加该培训班的学习者在听说读写能力上都有了非常明显的变化。由此可见，我们必须转变我们原有的语音教学观念，必须从如何发准发好语言的各个单音转变为实现真正提高语言听说能力的目标。在此，有三方面问题需要注意：

一是“式” 与“流” 、 “态” 与“势” 的关系问题。“式” 是发音姿态， 它一定要在“流”的过程中顺“势” 而成，音的姿态在其所在的音流之中一定会顺势做出各种各样的调整与变化，而这些调整与变化无疑各有各的界限与范围，它们会因语流中的语调在发音上做出某种程度上的适当改变，才使得说出的话语听上去顺畅自然。换言之，“式” “态” 都是从静态角度说明发音的，而“流” “势” 则是从动态角度阐释发音的。前者是基础，后者是表现。语音教学应该更多应从“流” 或“势” 中让学习者体会到“式” 或“态” 的调整与变化，从而真正学好学会语言的发音。

二是“学中练” 还是“练中学” 的问题。掌握动态语音的有效途径， 不是通过教师的讲解就可以实现的，而是要经过自我接触与训练，加上恰逢其时的点拨和指导才能实现的。“练中学” 说的就是以练为主的动态语音教学方法。外语语音教学强调激活学习者内在的音系意识， 而以往外语教学中的“学中练” 方法显然存在很多问题。其中最主要的问题是，语音教学是从语类概念落实到语音实体的过程，而语音学习则应是在语音实体上形成语类概念的过程。“学中练” 的过程与我们的自然语言形成过程恰恰相反。须知儿童出生后的语言习得经历对我们的语音教学有着重要的启示作用。儿童开始阶段的大量接触为母语学习奠定了基础，同时也是日后说话的重要源泉。儿童之所以能够顺利习得母语，一定是在家长不断示范、点拨、纠正等一系列帮助下经过高密度日常训练学会的。但无论哪一种语言的语音教学，其目的都是让学习者感悟到语言表面形式背后的语言意识和潜能。从语音接触到音系意识，从音系意识再到音系能力，都是语言学习者内在潜能的激活与形成过程，绝不是通过单纯的教学获得的。练中学，是以练为主、以教为辅，这是激活学习者语言潜能的最佳国际汉语或外语教学模式。

三是课程设置体系化的问题。采用动态语音教学方法当然很好， 但能否成功，关键在于后续的一系列教学计划与安排。听、说、读、写是语言的四大基本功，对它们可以进行不同的分类。比如，把听和读归为接受能力，把说和写归为产出能力。当然，也可以把听和说归为语音能力，把读和写归为文字能力。语音的听说能力，毫无疑问是最基本的语言能力。我们在国际汉语或外语的专业课程设置上，理所当然应将培养学生的听说能力作为语言教学的首要任务。学习者仅靠一门以纠音为主的语音课程，显然是不可能学会和掌握一门语言语音的。所以，我们必须在国际汉语专业的课程设置上安排以培养学生汉语听说能力为目标的一系列课程，让学好和掌握语流中的动态语音贯穿专业能力培养与训练的全过程中，真正体现国际汉语言专业关注汉语专业能力的培养而非汉语知识的传授上。 

四. 结语

本文从区分语音教学与语音学教学开始，指出语音教学不同于语音学教学，它是动态的，关注的重点在于语言的语音能力培养。国际汉语语音教学是一门语言培训课程，不是一门语言学专业课程。语言培训课程旨在培养学习者的语言使用能力，不在于传授语言的语音知识。因此，将传授语音知识作为语音教学课程的核心既不妥，也不对。切不可以将语音教学与语音学教学混为一谈。

语音教学需要反复操练，一时的“掌握” 并不一定是真正的掌握；真正的掌握是学习者已具备了音系意识、获得了音系能力（ Odisho 2014，马秋武、赵永刚 2017）。学习者若具备了音系意识或音系能力，就会知道某个音可不可以变以及它在语流中所能变化的区间与界限，而且还不会发错音、 发超出这个音值量变区间不允许的音。这就是我们所说的“变中有不变，不变中有变” ， “变化有度” 是动态语音教学所要遵守的一条原则。语音学教学与语音教学完全不同，前者无静态与动态之说，而后者则一定是动态的，动态的语音一定是有范围、有界限的。语音教学就是要帮助学习者从纷繁的语音变化形式中总结或归纳出不同语音的不同音值量变区间，或者说帮助学习者建立起其所学语言的语音的语法。 

作者简介

马秋武

个人简介：马秋武，1963年生，男，文学博士学位，教授，博士生导师
联系方式：[e-mail]

教育背景：

2001  北京师范大学外文系 博士 英语语言文学

1988  天津师范大学外文系 硕士 英语语言文学
1985  天津师范大学外文系 学士 英语语言文学

翟海莹，女，北京语言大学，语言学及应用语言学硕士在读。                       

本文来源：《汉语学习》

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审     核：心得小蔓

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