儿童万岁？教育实践中到底该坚守怎样的儿童立场?

日常教育活动中的儿童立场，乃是当下教育改革与发展中不可或缺的基本主题，是教师学前教育实践中在意识和行为层面始终要坚守的根本命题和基本法则。然而，当前学前教育事业发展已由追求公平时代阔步进入质量时代，面对国家政策要求发展和普及有质量的学前教育、支持和促进儿童成长与发展的使命和目标，学前教育实践中教师究竟应该坚守怎样的儿童立场以走出当前的一些行为偏误呢？我们认为在儿童—成人的利益博弈中简单的二元对立、非此即彼的单一思维方式应当改变，一种平衡主义的儿童立场值得倡导。

高敬

上海师范大学教育学院副教授

01/

坚信儿童基质，

又不过分高估儿童潜能

坚守儿童立场的教育行为，其本原是儿童观问题，由儿童观所决定。现代儿童观认为儿童具有“儿童性”，即“儿童基质”。“儿童基质”就是坚信儿童自身的特性。故坚守儿童立场，教师首先是需要从观念上坚信儿童基质，尊重儿童的独特地位和内在价值，坚信儿童身心发展规律所带来的内在发展力量，珍视儿童各种丰富的学习潜能。但是，与此同时，教师要避免将坚信儿童基质演绎为过分高估儿童、吹捧儿童，浮夸地谈论和秉持儿童立场。这种浮夸的现代儿童观，将儿童巨大的潜能视为儿童具有发展的无限可能性，一味认为儿童有自然发展的力量，满心欢喜地被动等待儿童的自然成熟来实现儿童自身的发展。殊不知人的自主性、自主意识并非是自然成就的，儿童的发展可能性要有效地转化为“现实性”，远远不是自动化的。

因此，在学前教育实践中，教师坚守儿童立场时首先应在意识层面上做到坚信儿童特性，尊重儿童自然成熟规律和内在发展潜能与力量，同时亦要摈弃浮夸的、乌托邦式的儿童观和浪漫主义的自然教育色彩，不过分拔高甚至依赖儿童自然发展的潜能。坚信儿童基质又不过分高估儿童潜能，这是现今学前教育实践中平衡主义的儿童立场应有的现代儿童观之义，也是坚守平衡主义的儿童立场的起点。只有这样的儿童观，才会在实践中促进教师反思在尊重儿童自身特性和自然发展规律的基础上，该采取怎样的教育行为将儿童发展的可能性转化为现实性，在持续促进儿童成熟基础上的发展中保证学前教育的质量。

02/

注重儿童多元表达，

又不忽视解读童声

学前教育实践坚守儿童立场中，教师要尊重儿童自由发表言论的权利，借鉴“儿童视角”教育研究中“自下而上”地“倾听儿童声音""让儿童发声表达”的教育观，意识到儿童声音的重要和价值，因地制宜积极创设留白环境，注重并鼓励儿童用绘画、符号等象征性语言的书面记录表征方法，发声表达自己对其生活世界及教育活动的体验、看法和理解。

与此同时，一种平衡主义的儿童立场更是不可或缺，教师在注重儿童多元心声表达的基础上还要保证儿童的声音“被听见”、被解读，进入并融合到教师的视角，而非仅仅是幼儿在一端单向对教师表达传输声音即可。为此，教师在实践中除了鼓励儿童用象征性语言的书面记录方法发声表达外，可以借鉴“儿童视角”教育研究中倾听解读儿童中的一种有益可行的、由克拉克（Clark，A）与莫斯（Moss，P）提出的马赛克方法（Mosaic Approach），该方法让儿童通过各种不同的方式“是其所是”的充分表达表现自己，在此基础上捕获反映儿童内心的信息，形成某一片有关儿童的兴趣、需要与观点的"信息的马赛克"。

教师可在现有实践中鼓励儿童发声表达的基础上，引导幼儿运用更多元的手段，借鉴马赛克方法中的自主摄影、制作图书、游览及地图制作、儿童会议、投票等方式，让儿童用具体的口头语言、形象的实物与环境中的照片等自由显现观点、想法，上述方式具体直观生动，避免单一地用儿童象征性语言表达的书面记录堆积过多造成的倾听解读童声中的困难。

如当遭遇一场突如其来的新型冠状病毒肺炎疫情，具有资源开发意识的教师一定会将生活中的这一突发事件转化为教育资源，在幼儿园开学后围绕新冠病毒疫情主题设计并实施课程。在此之前，教师可在班中就儿童对新型冠状病毒及疫情的兴趣、经验、想法、问题和忧虑等组织“儿童会议”，运用集体讨论的方式鼓励儿童公开表达自己的观点、意见：对于冠状病毒你怎么看，有什么问题吗？对于冠状病毒你害怕吗，有什么想要和教师聊聊的？对于冠状病毒你有什么想要知道的？疫情有影响到你和周围人吗、受到了哪些影响呢？面对疫情我们应该怎么办，有什么需要大人帮助的吗？......如此提供儿童自主表达、交流的平台，突破传统教师视角，自下而上从儿童的视角预设决定冠状病毒主题课程开展的活动内容框架、走向和实施方式。

又如，教师可以围绕幼儿园日常运动器械和材料的投放，通过自主摄影的方法让每个儿童用相机拍摄的实物照片来一目了然表达自己最喜爱的户外操场上的运动器械和材料，以及自己还希望投放的器械和材料，并通过投票选出班级儿童普遍钟爱的运动设施材料，以反思教师以往运动器械材料提供及运动组织实施中的现状问题，更有针对性地站在儿童的视角提供运动器械和材料、安排儿童体育活动内容和方法。

其次，在繁忙的工作之余，教师每天还要抽出专门的时间，秉持解释学“使隐藏的东西显现”的理解路向，及时运用外在观察、谈话、分析解读、讨论表决等各种方式与儿童交流互动，对儿童在墙面走廊上每天动态更新的书面象征语言表达的记录，实物与环境照片、制作的图书、游览地图等繁复的表征痕迹进行意义的阐释，努力用心去深入倾听和解读儿童的各种声音，力求获得对儿童感知、经验和行动等的深层理解。与儿童共视角，为自身设计和实施各类教育活动提供重要的证据支撑，使其更能够贴近和针对儿童自己的真实需求和现实水平。故倾听解读童声，保证儿童的声音“被听见” “被听懂”，这是现今学前教育实践中教师坚守儿童立场的行为基础。

为此，教师要结合儿童心理发展、“儿童视角”教育研究等专业理论知识去倾听解读儿童，探寻儿童声音的本质，了解儿童的观点、想法、感受、体验和态度，诠释理解儿童缘何会发出这样的声音，声音的背后传递反映了儿童对事物怎样的兴趣、现状水平及学习与发展需要，从而避免儿童立场中“儿童视角”的坚持走入形式主义的泥潭。如就以上利用生活教育资源的新型冠状病毒防护主题课程，教师通过组织儿童会议了解到其对冠状病毒及疫情的实际兴趣、经验、问题、恐惧和想法后，需要从儿童的心声中识别把握儿童学习与发展的现状与问题，包括在自我保护、生命认识和尊重、情绪情感、科学认知、社会规范、生态环境等方面的发展水平状况，在此基础上，从儿童身心健康、全面的成长和发展需要的角度来设计和开展新型冠状病毒防护主题活动。

注重儿童多元表达，又不失及时用心倾听解读童声，作为一种平衡主义的儿童立场，能够在尊重理解儿童心声的基础上，以儿童的兴趣、经验、问题和想法为基点，使儿童获得学习与发展的契机，提供儿童适宜的有质量的教育，做到从儿童视角出发促进和实现儿童的应有发展。 

03/

尊重儿童发展的自然性，

又不顾虑应有的引领

实践中教师坚守儿童立场，能够使自己往后退一步，让儿童根据自己当下的兴趣、爱好、特长和天性自发创生活动；尊重儿童发展的自然性，坚信儿童的学习潜能，遵循儿童身心发展的成熟规律和内在发展大纲，耐心静观等待儿童通过自发活动实现自然发展。然而，需要思考的是，儿童自己有兴趣做、愿意做、想做和擅长做的就是其学习与发展中“应当做”的有质量的活动吗？放任、迎合儿童一时的需要、爱好就能真正满足儿童长远发展的需要和成长吗？等待儿童的自然发展是否就能收获有质量的学前教育带来的儿童发展应然效果呢？毕竟在儿童按照自然节律生长的过程中，由于儿童各方面身心机能发展水平的不成熟、不完善，自然发展中会遇到堵点、停顿点；再加上“儿童世界好比大森林，森林里既有天使，也有魔鬼”，儿童自然发展中会际遇很多不健康、负面的东西。

因此，为了儿童健康快乐幸福而又有意义的成长，教师不能完全消极等待和被动依赖儿童的自然发展，顾虑自身的介入及对儿童适时的引领，不流于对儿童无原则的迁就和一味的顺遂放纵，不至于把来自成人的合理保护和教育也视为“成人立场”。故学前教育实践中坚守儿童立场时，教师的角色和地位不因尊重保护“儿童基质”而隐退、虚无和边缘化，教师无需顾虑而迷失职责，应该发挥其应有的作为促进者角色的主体作用，在儿童由自己兴趣、爱好和需要在课程“轨道”上自主奔跑中停滞不前、际遇负面经验、偏离预期学习与发展目标和任务时，能够适时介入及时拨正儿童前进的方向以引领儿童、指导儿童，其目的是更好地发展儿童、促进儿童，从而确保有质量的学前教育实践。

如在户外自主运动中，教师观察发现一男孩反反复复尝试翻爬操场上的“小木屋”，持续整整三个星期都没有突破。在此过程中，教师给予儿童充分的自由空间自主翻爬，足够耐心地观察等待儿童的自然成熟，坚信儿童每一次的动作重复都会在原有基础上小步递进，总有成功翻越那一天的到来。然而，殊不知如此浪漫主义地乐观等待儿童自然成熟的时刻，在另一端却将教师角色在儿童发展中的引领促进作用边缘化了，让儿童错失了在成人指导下正确、有效发展的时机。

即使儿童中心主义的倡导者——杜威也并不支持极端的儿童中心主义教育。他主张，教育是儿童的当前经验不断改造的过程，这种改造是通过成年人的经验实现的。在儿童中心的教学中，教育的问题就是要抓住儿童的活动并给予活动以指导的问题。

以上实践案例中，如果教师在儿童翻爬“小木屋”的自主运动中，能够在儿童反复探索动作的关键时刻顺水推舟，给予攀爬、跨越等身体动作经验的示范及讲解，儿童就会在前期相关动作经验建构的基础上及早“顿悟”，不需要足足花费三个星期的时间还在依赖自然成熟的潜能和节律来发展爬越的基本身体动作能力。

因此，学前教育实践坚守一种平衡主义的儿童立场，既要以儿童为起点，尊重儿童发展的自然性和内在潜能，又毫不顾虑教师在儿童自然发展中应有的启蒙塑造和顺势而为的引领，把握教育契机对儿童自然状态下的原始自发行为施以教育引领行为，促进儿童发展的可能性转变为现实性，将儿童的自然、自由发展纳入有目的、有计划的育人轨道。这种平衡主义的儿童立场，最终以儿童之正向、完善的发展为归宿和终点，提升质量，实现育人价值。

04/

以儿童为中心角色，

又不缺失必要的陪伴

坚守儿童立场的学前教育实践中，教师视儿童为教育毋庸置疑的唯一中心，接纳儿童主体地位，让儿童名正言顺地立于课程、教学的正中央，成为教育教学过程中绝对的主体。然而，课堂的正中央不只是儿童站立，也不是说儿童站立了其他人就无法站立了，这是一种极端的儿童中心主义思维模式。学前教育实践中教师要清晰认识到儿童是教育的中心，学习的主体，但与此同时，儿童同样也是一社会成员，存在于和他人的相互关系之中。学前教育实践中教师与儿童的关系不是单纯的主体和客体、中心和边缘的关系，而是协调依存、交互反馈的合作共生体，与教师共在是儿童存在并立于课程教学正中央的条件。

故儿童中心角色并不代表儿童在教室中是孤立一元的，而是在教师的积极陪伴下自信、稳妥地站立于教室的正中央，教师则应站在一边，作为共在的、与儿童心有灵犀共视角的一员，在实践中默默关注儿童、欣赏儿童，共同经历和见证儿童的精彩瞬间和成长过程。这可谓一种平衡主义的儿童立场，在课程与活动的设计与实施中以儿童为中心角色，但又不缺失必要的教师陪伴，让儿童心理上总感觉有一位共在教室的“成熟的儿童”在携手陪伴。

因此，学前教育实践在坚守儿童立场时，教师要避免让儿童作为单一主体自我封闭、孤立无援，避免教室成为空荡荡的“冰冷”的物理空间，否认与儿童的社会依存和合作的生态关系，而是要在教室中作为共同体成员努力重建儿童与成人的灵动关系，创造具有交互性的、有温度的情感文化，建构安全、信赖和欣赏的社会关系结构。具体而言，教师应以“成熟的儿童”身份与儿童共在于教室等活动场所，为儿童创设民主、平等、信任的情感交际氛围，使儿童愿意对自己表达心声，积极主动地与自己交流沟通、寻求依赖，欣赏陪伴儿童持续走向成熟和发展。

如在以上自主运动案例中，当儿童在活动中经教师爬越动作的示范及指导，顿悟并成功翻越“小木屋”那一刻时，如果教师能够鼓掌喝彩，惊喜儿童的精彩瞬间，与儿童共同分享其成长中的成功体验，就会更加激励儿童积极活动、自主探索发展的自信心，更加激励儿童信任教师、与教师互动交往的内发情感。

平衡主义的儿童立场就是教室等儿童活动场所中有“自然的儿童”及“成熟的儿童”和谐共在，在有温度的、交互的情感文化氛围中，“自然的儿童”自信稳妥地站立于课程、课堂的中央，在“成熟的儿童”的心灵依赖陪伴下积极主动地实现自身的全面和谐发展。

注：本文来源于《教育发展研究》杂志

编辑/鲁阳阳

图片/人文幼学

设计/何璐琪

主编/李晗

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