品德启蒙丨幼儿阶段“友善”品格的内涵与养成路径
友善有着深厚的思想根源。我国传统儒家的仁爱思想、道家的慈爱思想、墨家的兼爱思想中都蕴含着丰富的友善意蕴，“友善”是中华民族的传统美德。进入21世纪，“友善”被确定为我国社会主义核心价值观范畴之一，成为当代中国塑造合格公民的行为准则和核心指标，是个体在社会公共生活中应当遵循的基本道德规范，也是幼儿应该具备的重要品格之一。
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友善，是公民基本道德规范
（一）友善的内涵解读
1.友善的词源
《说文解字》解释：“友，同志为友。从二又，相交友也。”“二又相交”即二人像左右手一样，相互依赖、协力互助。“友”的基本含义为相互协商、相互鼓励、相互帮助。“友”和“善”二字结合，描绘了一种人与人相互交往、协力互助、亲切祥和的相处状态。
2.友善的对象
“友善”之中的“友”有两种解读，一种是“友好”，一种是对“善”之对象的规定。“友”作为对象，在最狭义的理解上，主要指无血缘关系的朋友，因而友善是无血缘关系的朋友之间充满善意的友好行为和友好和善的相处状态。然而，无论是在古代中西方哲学思想中还是在当代对友善的研究中，“友”所指涉的对象都远非无血缘关系的朋友。友善所指涉的对象是广泛的、普遍的，是对人类社会以及自然界中生物体的一种满怀善意的博大胸怀和亲近友好的态度与行为。
3.社会主义核心价值观中的友善
2001年，中共中央颁发《新时代公民道德建设实施纲要》，首次将“友善”提升为我国公民基本道德规范。2012年，党的十八大倡导积极培育和践行社会主义核心价值观。“友善”被提升为社会主义核心价值观的范畴之一。从社会主义核心价值观的角度看，“友善”是当代中国塑造合格公民的行为准则和核心指标，既是个体在社会公共生活中的道德品格、心性修养，也是全社会共同的道德共识，是维系社会团结和谐的重要纽带。其基本含义是人与人之间应互相尊重、关心和帮助、和睦友好，努力形成社会主义新型人际关系。更普遍地看，人与自然休戚与共，如果人类不能维护这种自然生态系统，那么也是在破坏和阻碍人类的生存与发展。尤其在全球面临生态危机的时代背景下，生态友善尤其应受到重视。
（二）友善的概念界定
基于上述对友善的词源、对象及其当代地位的分析，我们认为，友善是出于内心的善意而表现出的与人、与自然亲近友好的态度及行动。在幼儿的生活中，友善的情境有很多。友善是幼儿对熟人和陌生人的礼貌问候和微笑；友善是幼儿对他人的遭遇和痛苦表示怜悯并给予安慰；友善是对遇到困难和挫折的同伴提供帮助；友善是心平气和地与持不同意见的人探讨问题；友善是温柔地关爱和照料小动物。
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同理心是构建友善的桥梁
（一）依据友善的道德心理结构
友善作为一种幼儿必备的道德性品格，从个体的道德心理结构上说，包括友善认知、友善情感、友善意志和友善行为四个方面。
友善认知是指对友善的意义及其行为准则的理解，在与人、与自然的交往活动中知道什么是友善的，什么是不友善的；友善情感是指对符合友善内涵要求的行为的喜爱和向往之情，愿意以一种友善的方式与他人和自然相处并由衷地感到愉悦，而对不符合友善规范的行为表现出不满和厌恶之情；友善意志是指为了能按照符合友善规范的方式行动而有意识地控制行为、做出努力，比如将自己喜欢的玩具送给有需要的小朋友；友善行为是指符合友善规范的行为表现，在不同的情境下表现为给予和照料、共享和帮助、安慰和同情、肯定和鼓励等，它是认识、情感和意志相结合的产物。
从幼儿友善所指向的对象来说，友善包括与人友善和与自然友善。与人友善是友善的核心要素，与自然友善是与人友善的拓展和延伸。
基于幼儿的年龄特点，友善的道德心理结构具体体现在与人友善和与自然友善的内涵中，如下表所示：
△ 幼儿友善的结构要素
（二）依据友善的行为过程
1.认知：友善的心理基础
幼儿正处于道德发展的初期阶段，由于后天生活环境的复杂性，其内在的道德天性可能被遮蔽和压抑，导致其“内心的善意”无法自然释放。另一方面，幼儿由于道德判断力的缺乏，加之社会上多元价值的林立，对何为“善”还缺乏独立的判断能力和明确的认识，因而，其对“应该如何行动”的认知并非自明的。
因此，幼儿的友善不能被动依赖于幼儿内心善意的自然流露，需要成人将友善具化为与人、与自然交往时的行为准则，引导幼儿逐渐理解、认同与内化这些准则。幼儿教育者应该通过讲故事、讨论、树立榜样等方法让幼儿知道什么是友善。
2.情境：友善的实践前提
情境为友善的发生提供物理空间。情境中包含友善者和被友善者，而“同理心”是连接友善者和被友善者的“桥梁”。对他人的境遇感同身受，对他人的遭遇产生怜悯等情绪是个体继而做出安慰、关心和帮助行为的前提。不能理解他人的需要与痛苦，也就缺乏提供帮助的情感动机。
然而，并非所有的幼儿都能自动具备较好的同理心。学前教育工作者应该引导幼儿看见生活中的友善契机，甚至主动地为幼儿创造需要付出友善的情境，并通过讲故事、情境创设、谈话和讨论等方式引导幼儿设身处地地感受他人的处境，培养幼儿的同理心。
3.行动：友善的集中体现
行动是指在善心驱动下的具体行为体现，包括言与行两个方面。善言即通过语言表达的友善，比如关心、慰问、安慰是善言，而责备、讥笑、恶语相向则不是善言。善行即做出的实际动作，比如帮抱了很多积木的同伴分担重量，向家庭条件困难的小朋友捐赠他们需要的玩具和图书，解救被困在树上的流浪猫等。
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从关爱自己出发
（一）关爱自己，自爱作为起点
友善，从爱自己开始。幼儿友善行为的产生一般取决于两个条件：
第一，友善施动者必须相信自己的友善行为是能够被对方接受的。那些被别人接纳承认的幼儿比较容易产生友善行为，而被别人排斥的、不被承认的孩子则不容易产生友善行为。
第二，当幼儿认识到自己是有能力帮助别人的，且自己的帮助是有价值的，才有可能产生友善行为。而当幼儿感到自己没有能力，对他人无足轻重时，那他在别人遇到困难和挫折时就可能不会做出友善的行为。
关爱自己并非指向物质占有和精神愉悦，也并非只考虑自身的利益，而是要与自己友好相处，形成积极的自我意识并使自己成为值得他人称赞的人。只有这样，才能达成上述两个条件。对于幼儿而言，这是一个培养自尊、建立自信、获得积极自我意识的过程，这需要成人为幼儿营造一个充满信任和安全感的环境，接纳并认可幼儿，使幼儿在社会交往中提升自我价值感。
（二）由己及亲，从自爱到对亲近者的爱
如果个体与自己友好相处是处理好各种社会关系的原点，那由此点发散开来，紧接着需要处理的就是自己与身边亲近的人以及物的社会关系。友爱意味着幼儿要对身边亲近的人从“爱”这一情感维度出发建立友好关系，包括对父母、长辈的尊敬与爱戴，与朋友、同伴和睦相处、分享与互助，对动植物的关心与照料以及对无生命物体的珍惜与爱护等。
（三）由亲及众，由对亲近者到对陌生者的善
友善教育最终是要培养具有广博善意的人，只有在人们不止亲其亲，也能亲其众的情况下，才有可能建构一个和谐的社会。幼儿的交往对象也不再局限于熟识的人。面对陌生人的痛苦与需求，正确对待与我们并不发生直接互动的其他生命体也是友善教育的应有之义。当前，很多幼儿园的“云帮扶”、重阳节的敬老活动、生命照料课程等都对培养幼儿对陌生群体的友善很有帮助。
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与人为善，与自然为善
基于已有学者对友善的分类（罗素文，2001），结合对幼儿的观察了解，借鉴《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6岁儿童学习与发展指南》以及已有研究中幼儿友善培养目标，提出了幼儿友善品格的分类发展目标（如下表）。
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以道德为目的的友善
（一）真友善与假友善
因利益和快乐的友善是因能从友善的行为中得到好处而友善的。因德行而相互友善的人是因对方自身之故，即真诚地希望对方好而友善的。利益和快乐不是一种持久的性质，随着友善起因的消逝，友善本身也就随之解体。只有以道德为目的的友善才是真正的、可贵的、完满的友善。
案例：
一个三四岁的孩子，上全托的幼儿园。星期一早上送去，星期五下午接回家。但是，每个星期一早上，这个孩子都哭着闹着不肯去。一次，孩子又在幼儿园门口抱着妈妈的腿，哭闹着不肯进去。这时，幼儿园老师出来了。孩子一看，从地上爬起来，把眼泪擦干，对老师说：“老师，我来了，可想你了！”
上述案例中，幼儿所表达的对老师的想念，是为了取悦权威。这种友善会因老师不再是他的老师（权威身份的消失）而解体，因而这是一种假友善，甚至久而久之形成表演型人格，不利于终身健康人格形成。
（二）强制要求
儿童早期道德教育领域的硏究者指出，儿童早期道德教育事倍功半、收效甚微的一个主要原因是儿童早期道德教育者常常将自己的意志和要求强加于儿童，让儿童在不能完全理解道德规则内涵的前提下，强迫他们识记一些生硬的道德律令。如此不仅不能使幼儿形成真正的友善，还可能导致他们在自主道德选择时产生困惑和混乱，形成权威者在场和不在场时的“两面派”趋向，对于儿童终身的道德发展是极其不利的。
友善教育的前提是幼儿对友善价值观的理解与认同，但由于幼儿在智力、情感和社会性各方面的发展都不完备，其在认知和情绪发展上的阶段性特点可能和友善的道德要求存在冲突。例如，对规则的敏感会使幼儿在特定时期热衷于告状（这看起来是不宽容的）；情绪的易冲动性使幼儿时而愉悦且友善，时而伤心且充满攻击性……这些表明，幼儿在某些特定的发展阶段对友善的理解可能存在困难。这要求教育者尊重幼儿身心发展规律，理解幼儿友善发展的阶段性特点，用儿童的视角去看待和理解他们的思考方式和行为特点。
（三）过度物质奖励
奖励具有激励和强化的功能，因而成为幼儿教育中常用的手段，但对于幼儿的道德培养而言，过度的物质奖励容易导致幼儿为了报酬而友善，在没有报酬的情况下失去友善的意愿和热情。这种付出不能称之为友善行为。当一个幼儿拿出自己的玩具给同伴并不仅仅是因为这个同伴缺少玩具，而是为了获得老师的奖励，这种行为也不能算作是纯粹的友善行为。
编辑/邱欣祝