商榷性评课话语的互文应用研究

　　摘　要：本研究基于第十届全国初中英语教学大赛评课语料，探讨如何应用互文策略实现商榷性评课话语的有效沟通。研究发现：（1）商榷性评课话语的互文应用有：类比互文：他山之石，可以攻玉；故事互文：现身说法，呵护面子；引用互文：幽默潮语，哲理叙事；群体互文：弱化批评，拓展实效；主线互文：范围控制，详略得当；理据互文：五维方案，六何准则。（2）商榷性评课冲突话语软着陆的互文应用有：意图互文：适当示弱，以退为进；受众互文：关注群体，疏导情绪；方案互文：专业建议，心悦诚服。互文的得当应用，有助于扭转中小学教师评课话语的合作性缺失现状和去专业化倾向。

关键词：评课话语；互文应用；商榷；冲突

中图分类号：H030　文献标识码：A　文章编号：1000-5285（2015）06-0098-09

―、引言

《学记》云：“相观而善之谓摩。”见贤思齐，见不贤而内自省，听评课是教师专业成长的重要平台之一。2011年起，笔者借助担任各省英语师资培训主讲和全国英语教学大赛点评专家的机会，先后对华东、华北、华南、华中、西南的80所中学（其中达标校60所，非达标校20所）的听评课教研活动进行抽样调查和深度访谈。结果显示：在86%以上的受访中学里，听评课活动基本上流于形式，出现“拒绝合作、表面合作、不合而作”的“合作性缺失”的尴尬局面。绝大多数评课话语存在表达的单向性、内容的单一性、形式的刻板性等问题，使评课话语呈现去专业化倾向，进而导致听评课这一教师专业成长重要平台的隐性流失。调查和访谈结果还显示，造成听评课“合作性缺失”的主要原因有二：（1）学校未制定较为完善的听评课制度，难以从机制上消除同事互相评课时的面子顾忌，也无法激发教师们参与专业听评课的主动性和积极性；（2）超过70%的受访中青年教师在听评课时其实有话要说，但涉及商榷性批评意见时，不知道该如何得当措辞，且因碍于同事之间的面子，往往投鼠忌器，干脆少说、不说或只挑好的说，流于外交辞令，极少呈现具有建设性的商榷性评课话语。评课，顾名思义，关键在“评”，只观不评不行，只说好话不提建议亦不妥。因此，商榷性评课话语亟需进行实证探究。本研究通过对真实评课案例的话语分析，发现专家在评课话语实践中大量运用互文策略，实现了良好的沟通效果。因此，评课话语的互文应用研究，有助于纠正和改善中小学教师商榷性评课话语缺失的现状，可有效提升评课话语的合作性和专业化水平。

二、商榷性评课话语与互文应用研究

（一）商榷性评课话语

商榷性评课话语是指在评课过程中，点评人对被点评人提出批评或提供改进建议的话语，有别于褒奖肯定话语，是评课话语的重点和难点。当点评人与被点评人因意见不一而形成正反方论辩话语时，则将其界定为商榷性评课话语中的评课冲突话语。

近30年来，课堂观察与评课话语已由一种边缘性兴趣发展为语言学的重要课题之一①②③。国内课堂观察研究日益注重基于语料库的课堂实况研究④，在外语教学认知基础及其功能方面的研究也有较丰硕的成果⑤⑥⑦。少数先行研究涉及评课的标准、维度和工具⑧⑨。但评课话语研究多局限在常识性和规范性层面，对于评课话语修辞和群体心理层面的问题，尤其是如何表达商榷性评课话语，如何实现评课冲突话语软着陆，还缺乏针对性较强的实证研究。因此，本研究基于第十届全国初中英语教学大赛专家评课话语的实景认知语料，旨在突破评课话语研究难点，探讨公开场合的商榷性评课话语如何做到有话可说、有话敢说、有话会说，如何在冲突话语出现时能有效地实现话语软着陆。

（二）互文应用研究

“互文”（intertextuality）这一术语首先由法国符号学家JuliaKristeva在其《符号学》一书中提出，她认为“互文是一篇文本中交叉出现的其他文本的表述”，®是“已有和现有表述的易位”®。简而言之，互文指的是信息互相指涉或话语互用的一种现象，如：类比、引用、仿作、戏拟、改写、暗示、参考、预设、复制等。此外，还可拓展到作者互文与读者互文®以及叙事者互文®等。相关研究主要包括两方面的内容：一是理论层面的探索；二是应用形式的表现。长期以来，国内外研究偏重于对互文进行理论探讨，互文应用研究相对滞后。目前，国外涉及互文在法律、商业、教学和学术论文等领域的应用研究已初现端倪®。国内从互文应用视角来考察翻译、媒体、广告等领域的相关研究也已起步®®,但在评课话语领域还未见互文应用研究成果，而评课话语正是互文应用的场域之一。因此，本研究的切入点是商榷性评课话语的互文应用。互文的得当应用，有助于纠正中小学教师评课话语的合作性缺失现象和去专业化倾向，并可为互文应用研究提供实例参考。

三、研究思路与语料来源

“实景认知”（situated cognition）是认知科学内部革新的标志性概念①，Hutchins将其界定为：研究者应走出实验室，到现场去，研究真实生活中的认知，强调个体成员的认知活动是同伴认知活动的一个组成部分，在实景中研究认知的基本单位是现场活动本身，故应注重现场活动认知或群体认知研究②。虽然对真实社会活动进行实地调查的研究已成果斐然（如：对现场即席话语的研究③④），但Hutchins的新视角在于将现场活动视为一个集体的认知活动。在集体评课的语境中，个体评课话语的产出及其心理认知可能受到同伴群体认知的影响，从而形成评课话语的个体认知和同伴群体认知的交互，这一交互涵盖话语产出心理、话语权力制衡、话语冲突化解和群体认知调节等。因此，对评课的话语分析，必须基于实景认知研究思路，综合考虑点评人、被点评人、其他受众群体以及评课时间、地点、规模和性质等多方面因素。

本研究语料来源于第十届全国初中英语教学大赛专家的商榷性评课话语。大赛现场有配合借班上课的学生、33位参赛教师、10位评委、16位点评专家以及来自全国各地的特级教师和教研员，共2000多人。评课活动语境符合实景认知倡导的“研究真实生活中的认知”和“注重现场活动认知或群体认知研究”。课题组转写录像语料约6.1万字，并建成微型评课话语语料库。本研究不进行语料定量分析，而是通过从评课话语语料库遴选典型的商榷性评课话语案例进行话语分析，分类梳理商榷性评课话语的互文应用策略。

四、商榷性评课话语的互文应用

基于评课话语语料库，我们根据互文应用的语境和目标，梳理出商榷性评课话语中的六种互文应用类别，即类比互文、故事互文、引用互文、群体互文、主线互文和理据互文。现逐一例析如下。

（一）类比互文：他山之石，可以攻玉

类比互文是指借助两个（类）对象在一系列属性上的相似，以一个（类）中的特性、原理、事件和行为来映射另一个（类）对象相对应的内容，以实现借力使力、深入浅出的说理目的的一种互文。

案例1：

点评人：我们非常强调课堂教学的拓展性，但这个拓展性是基于教材文本的拓展性。就像放风筝，风筝的头一定要抓住，不然就会失控。如果我们根据地都还没有弄好，就急着去外面打游击，那可能就有麻烦啦。

点评人此处用了“放风筝”和“根据地”两个类比，指出被点评人未能很好地处理教材和拓展文本关系的缺点。类比互文说理形象生动，言简意赅，且颇具哲理性，易于理解与接受。类比互文的关键在于类比是否得体简洁且画面感强，能否在短时间内激活交际双方的共同认知，引发共鸣和顿悟。

案例2：

点评人：老师们在导入环节呈现自己的信息时，可能需要把握什么样的尺度呢？我觉得可以是：我允许你走进我的世界，但是不允许你在我的世界里走来走去。如果你急于跟学生打成一片，你迟早会被学生打成一片片。所以呢，这个分寸要把握好。（全场热烈掌声）

点评人以两句很新潮且颇富哲理的话语进行类比互文，激活“走”、“打”和“片”的类比隐喻，不仅增强了点评语言的节奏感、感染力和说服力，而且巧妙地触碰受众情感神经，界定了导入时呈现教师信息的得体尺度，通俗而不失哲理，分别互文了教师私人信息呈现应把握的尺度和因尺度把握不当可能导致的后果，妙趣横生，蠃得全场热烈掌声。

（二）故事互文：现身说法，呵护面子

案例3：

点评人：这节课你的语言太规范了。应该再自然一点，互动性强一点，不要把某个调故意拖得很长，也不要故意提高某个音调。因为提高音调都是有特殊意图的。所以建议你再自然放松点，不然学生就不容易和你互动。前面有几位老师，也有类似问题，我在这里提一下。有的老师声音太大，shouting,not speaking, 还有的老师是在发表演讲，不是在talk, 这样不合适。二十几年前，我当研究生时候，我的英国老师点评我的课：You spoketoo loudly. 我们学教学法，老师让我们大声点说。但英国专家说，你声音太大了，声音太尖了，not soft enough.这也供其他老师参考一下。谢谢！

故事互文是指通过回顾以往发生的相关故事来说明当前发生之事的类似事理的一种互文。点评人先提出批评，然后通过故事互文，谈及20多年前自己在研究生阶段被导师批评的经历。这种现身说法的故事互文，容易为被点评人建立起心理参照系，其弦外之音是“你看，我也被批过，而且还跟你们犯的是同一个毛病”。简而言之，故事互文能引发受众共鸣，弱化批评意味，呵护被点评人面子，并可增强劝导的力度和信度。

下面这个评课话语的语境是：有位教师的语音不太标准，然而在大庭广众之下，不宜直接指出其语音方面的缺陷，但又需要提供具备可操作性的改进建议。点评人应用故事互文策略，以其母亲的案例进行曲线陈述，既照顾到被点评人的面子，又不回避教师语音这一敏感的硬伤。

案例4：

点评人：我认为老师可以分为两类，一类是蔡振华型的，就是自己能拿世界冠军，教出来的徒弟也是世界冠军。另一类是马俊仁型的，就是自己跑不了，但是他教出来的徒弟能拿世界冠军。我就属于马俊仁型的（听众笑），我妈妈更是马俊仁型的。我的普通话不标准，她的普通话更不标准。可是她就有一个让我很佩服的绝活，她教的班在全学区每次都能拿第一。我很奇怪，我妈普通话那么差，为什么教出来的学生普通话都那么标准。我最后看出一点小窍门：她培养了一两个语音特别标准的学生小老师，然后让小老师替她去带读。刚才张老师也运用了这种方法。（听众会心地笑）这也是一种好办法啊。这个给我们的一个启示是，假如说我们的语音不是那么理想，一种可以参考我妈曲线救国的办法，另一种就是我们自己强化训练，反正一定要想方设法帮学生把那些难点音攻克掉。我上午也说过：“初中英语教学的三大要点，首当其冲的就是：语音不跑偏。”希望这一点能引起老师们的注意。

点评人在回顾其母亲的故事互文中，互文了蔡振华和马俊仁两类教师，并自嘲自己和妈妈均属于马俊仁型，但听众都心照不宣，知道其实互文的正是被点评人存在语音缺陷这一不便明说的事实，即被点评人也属于“自己不会跑”的马俊仁型。为了解决这个难题，点评人借互文其母亲的故事，提供了切实可行的对策：培养小老师，让小老师代替老师跟读。然后再互文到上午的内容，强调语音不跑偏是重中之重，并以外延泛化方式提醒教师群体，淡化对个体的针对性，从而达到巧妙呵护被点评人面子的效果。

（三）引用互文：幽默潮语，哲理叙事

引用互文是指通过引用有助于说理的文献资料、名言警句、幽默潮语等，借力使力，以增强说理论证的可信度、多样性和趣味性的一种互文。

案例5：

点评人：其中一个外国老师有一天说了一句话，我一直记得。If you give a child a chance,she/he will surprise you a thousand times.（如果你给孩子一个机会，她/他将给你一千次惊喜。）

案例6：

点评人：我和大家分早几句有意思的话。The mediocre teacher tells. The goodteacher explains. The superior teacher demonstrates. The great teacherinspires. 所以我希望大家以后都能成为the great teacher。（普通的老师告诉你是什么，优秀的老师告诉你为什么。卓越的老师演示证明给你看，伟大的老师则会激发你的潜能。）

这两位点评人采用引用互文，旁征博引，通过引用英文原生态的格言警句，借力使力，实现事半功倍的说理目标。格言警句是先哲先贤们的思想大成，蕴含精辟深刻的人生哲理，在评课说理时，恰到好处地引用中外名言警句等，可以起到事半功倍的启迪效果。

案例7：

点评人：有人说有些天才一直被模仿，从未被超越。我想把后面半句话改一下：一直被模仿，可以被超越，而且首先是自我超越，并把批判性思维进行到底。我们说对生活要知足常乐，对专业要精益求精。从精益求精的角度来说，以下几点你可以参考一下：1.……；2.……。

这段点评的第一句，通过引用互文的内容来鼓励被点评者。引用互文的第二句为后续的批评建议进行了心理建设和铺垫。

“互联网+”的时代并不缺乏资讯，缺乏的是精彩的叙事。点评者如能做到既有专业的点评水准，又有精彩的叙事艺术，旁征博引，信手拈来，巧妙运用富有时代气息和哲理内涵的幽默潮语、格言警句等，则可令评课话语如春风化雨、润物无声。

案例8：

点评人：我们说生活要有点裂缝，阳光才照得进来。教学设计也是一样的，我们不可能把每一节课都上到完美的，但至少要能代表我们目前的最高水平。我们追求完美，但不苛求完美，但这不能成为我们不注重基础性细节的理由。

点评人应用哲理互文，先引用互文了“生活要有点裂缝，阳光才照得进来”这句普适性很强的哲思小语，同时类比互文上课如同生活，不可能完美无缺，“但至少要能代表我们目前的最高水平”和“我们追求完美，但不苛求完美，但这不能成为我们不注重基础性细节的理由”这两句均是辩证、严谨且富有哲理的表述，通过引用互文，消除苛求完美和不拘小节两个极端，为后续商榷性评课话语做好心理建设。哲理互文的应用，有利于评课话语深入人心，引发共鸣。

（四）群体互文：弱化批评，拓展实效

群体互文是指当个体之间的交流被置于公众群体场合时，个体与群体之间可能产生互相指涉和影响的一种互文。

案例9：

点评人：借班上课是挤出公开课水分的好办法，这样就不再是那种做秀式的公开课，参赛选手们这一点都做得很好。因为做秀式的公开课容易“一试点就成功，一推广就失败。”你这节课可参照性挺强。不过为了精益求精，我们每一节课总得鸡蛋里挑挑骨头，像最后的互动环节，如果能……，是不是学生会更有可能多参与一些？

本例中的“我们每一节课总得鸡蛋里挑挑骨头，案例3中的“有的老师声音太大，shouting, not speaking,还有的老师发表演讲，不是在talk……”、“这也供其他老师参考一下”以及案例4中的“我希望这一点能引起老师们的注意”，都是通过适当使用群体互文，将针对性的批评泛化为群体需要注意的问题，从而弱化批评意味。同时也能举一反三，推而广之，引发更多老师的关注和思考，使其有则改之、无则加勉，从而在一定程度上拓展了评课话语的影响范围和群体实效。这也符合实景认知应注重现场活动认知或团队认知研究的原则。

（五）主线互文：范围控制，详略得当

主线互文是指在话语交流中，必须要有一个双方或多方共同认可的话题主线的一种互文。如果一方偏离主线太远，可通过自我提醒和他人提醒两种方式进行纠正。无论是独白点评还是互动问答，评课话语都不能忽略主线意识，不能让评课话语成为天马行空的意识流。主线互文的范围控制有三种：—是点评者以直接或间接的方式提醒被评者正面回答问题。如：“能否请您正面回答我的问题？”即为直接打断式提醒；二是点评者自我提醒回归评课主线。如：“当然，这是题外话。”即为自我提醒中断；三是注重信息差，不再重复其他点评人的内容，做到详略得当，重点突出。如：“刚才刘老师讲得很好，不再重复。我补充几个细节……。”主线互文的应用，可防止评课话语出现“醉驾”，也有助于有效控制评课时间。

（六）理据互文：五维方案，六何准则

理据互文是指在说理论证或提供批评建议时，提及交际双方的共享专业理据或共同认可的标准，使之易于被受众所理解与认同的一种互文。

案例10：

点评人：老师们都觉得情感、态度、价值观在课程标准里面是比较虚的东西，但是我觉得在你身上得到了很好的体现。比如说，你这种教态、亲和力以及知心姐姐的这种感觉，上课让人感觉如沐春风。还有比如说其中一个女生没地方配对了，你临场给她调个位置，还帮她搬个椅子来，这些温暖贴心的细节都是情感态度价值观非常具体化的体现。还有，你拿了一大包东西分发，它其实不单纯是物质本身，它可以激发学生非常大的参与热情，这也是积极情感的引导。你看后面全部学生都站起来了。可能需要改进的地方有两点：……。

为了做好后续商榷性评课话语的铺垫，点评人将自己的观点与英语课程标准中的相关理论论述进行理据互文并将其具体化。点评人通过列举两处教学过程的细节，使情感、态度、价值观这些比较抽象的理据具体化，实现了理据互文。

商榷性评课话语除了遵循先肯定后商榷的原则外，还应注意在商榷时不进行简单的否定针砭，而应多向被点评人提出具有建设性和可操作性的备选方案及其理据。我们认为，情感、态度、价值观是理据互文的五个重要维度之一。理据互文的“五维”指：（1）基础知识与基本技能；（2）过程、策略与方法；（3）情感、态度和价值观；（4）跨文化交际意识；（5）思维能力培养（主要包括逻辑思维能力、批判性思维能力和创造性思维能力的培养）。同时，商榷性评课话语应倡导语境化理据互文，即评课话语理据的“六何”准则（何课、何人、何地、何时、何故、何如）。何课指评的是什么类型的课；何人指点评人是什么身份，被点评人是什么层次的教师，旁听的还有哪些人，学生是什么层次的；何地指在什么场合评课，场地是多大规模；何时指评课是在什么时段，有多少时间可供点评；何故指哪些环节为什么要或不要这样或那样，即批评意见和改进方案的理据，以及为什么有些评课话语受人欢迎而有些却引发话语冲突；何如指评课话语实效情况。

五、商榷性评课冲突话语的互文应用

当点评人与被点评人因意见不一而形成正反方论辩话语时，即将其界定为商榷性评课话语中的评课冲突话语。评课冲突话语的软着陆是解决评课“合作性缺失”问题、实现评课可持续发展的突出难点所在。接下来以第十届全国初中英语教学大赛专家评课冲突话语的典型案例，具体分析评课冲突话语软着陆中的互文应用，梳理出商榷性评课冲突话语的意图互文、受众互文和方案互文等三个互文应用类别。

案例11：

点评人：X老师，你好！我发现我之前提了很多建议，你好像没采纳。你简单一分钟时间说说你为什么不采纳。

X老师：好的，X教授，首先我解释一下，我为什么选择上一堂写作课。……

点评人：不不不，请正面回答我的问题。

X老师：可以。是这样的，您之前也提了很多建议，我感觉有些东西我还是采纳了的。包括……。还有一个采纳的是……。为什么还有一些没有采纳，是这样的。因为你可能，呃，我不知道您有没有教过初中？或者这种……

点评人：没有。（全场笑声）

X老师：哦，没有，不好意思。因为我知道教授都是高瞻远瞩的，给我们指明方向的。但确确实实我们学生有不同，各个地域的教学实际情况也不一样。我们如果只按照教授大学或者按照书本的写作教学思路去备我们的课，那也许我们所备出的内容就不能适合我们的初中生。（全场2000多人掌声雷动）

点评人：我没有让你从大学的写作课设计要求去写。……并不是我说的就一定对，我是想了解：中学老师和大学老师，TA们怎么就不能对话呢？就是想了解为什么提的建议没有被采纳。不要按大学的方式来授课，意思是要自由点吧，是吧？非常好。但是，最后你给学生的写作口诀是：遵循步骤就有杰作。莫言写作是遵循步骤来写的吗？我觉得遵循步骤写，永远写不出杰作。

X老师：这是我考虑不够全面的地方。我之前的想法是同学们可以任意地去想，因为他们看这个节目也比较多，可能比较了解，就去想，TA有些什么好习惯坏习惯。

点评人：你让学生遵循步骤去写，永远写不出好的报告，你只能说为了中考作文打基础。好了，这是题外话。X老师，你要让学生为那个小女孩写个report是吧？我怎么知道她有哪些好的习惯哪些坏的习惯呢？学生根据什么来写呢？

X老师：这个是我考虑得不够周全的地方。我之前是想让学生任意地想。

点评人：那不是有点瞎编吗?我看你开头放了几幅图片，但是好像也不够啊。这样组织学生写的时候，他可能是编的。用编的方式来写的话，我们就觉得挺不好。（冷场5秒）

X老师：谢谢！谢谢!

点评人：不，没完。……（提供专业建议，详见“方案互文”部分）时间紧张，我就说这些，谢谢。（全场掌声雷动，大屏幕上出现观众短信点赞）

下面我们基于此典型案例，分类剖析互文如何应用于商榷性评课冲突话语软着陆实践中。

（一）意图互文：适当示弱，以退为进

意图互文是指为了澄清分歧或误解，一方重申对方可以接受的话语初衷，以厘清话语目的意图，消除歧义，以利于双方化解话语冲突的一种互文。

刚开始点评人略带火药味地逼问：“我发现我之前提了很多建议，你好像没采纳。你简单一分钟时间说说你为什么不采纳。”被点评人在解释后开始温柔一刀地反击：“那么为什么还有一些没有采纳，是这样的。因为你可能，呃，我不知道您有没有教过初中？或者这种……”当点评人回答“没有”时，引来全场笑声。被点评人乘胜追击，指出“如果只按照教授大学或者按照书本的一个写作的教学思路去备我们的课的话，那么也许我们所备出的内容就不能适合我们的初中生。”此时全场掌声雷动，喝倒彩的意味浓厚，把现场气氛推向话语冲突的巅峰。这是最考验点评人能否实现冲突话语软着陆的关键时刻。此时点评人从容平和地回应：“我没有让你从大学的写作课设计要求去写。”通过否定，纠正了被点评者最具冲突性的说法，随后指出“我是想了解，中学老师和大学老师，TA怎么就不能对话呢？就是说为什么提的建议没有被采纳。”其中先是“并不是我说的就一定对”以退为进，接着说“我是想了解为什么提的建议没有被采纳。”这里的软着陆话语刚柔相济，很巧妙地互文了开头的疑问，从而澄清并明示了刚开始之所以对“为什么不采纳”打破砂锅问到底的意图。这样就传递出两个言外之意：一是点评人只是想知道为什么大学教师提的建议没有被中学教师采纳，并无冒犯和强迫中学教师都要全盘照收之意；二是点评人提出的建议，自有其合理之处，潜台词是“如果你不服气，且听我慢慢道来”。于是就有了后续的一系列具体的质疑、分析和建议。

值得一提的是，连环发问式的评课话语互动，须特别注意话语呈现方式、修辞技巧和交流语气，尽量不要给被点评人和群体受众造成居高临下或不接地气的负面感受。比如：尽量用“我们”或“老师们”，少用“你”；尽量用商量征询的语气，少用盘问和教导的语气；尽量使用类比互文、故事互文、引用互文等委婉且呵护被点评人面子的评课话语，少使用直来直去、挑刺找茬、锋芒毕露、不留情面的表达。

（二）受众互文：关注群体，疏导情绪

受众互文是指交际双方或多方在表达时，需要换位思考，关注对方或多方所思所想所感，从而形成良性的多方交际生态的一种互文。

实景认知认为，个体成员的认知活动是同伴认知活动的一个组成部分，应注重现场活动认知或团队认知①。由于评课现场的受众有授课教师、评委、点评专家和1900多位中学教师观众，应将评课现场视为一个集体的认知活动。点评人一旦出现引发观众反感的评课话语，就极可能会激发群体情绪。在这场评课冲突话语中，当点评人回答并未教过初中时，观众的笑声显然是一边倒地支持被点评人，而在被点评人指出如果按教大学生的方式来教初中生，可能所进行的教学设计就不适合我们的初中生时，全场雷鸣般的掌声和笑声更是一种集体情绪的共鸣和爆发。所以，在这个时候，先否定最具冲突性的说法，即“我没有让你从大学的写作课设计要求去写”，再以退为进，通过互文盘问初衷，平复群体情绪，是非常明智而有效的冲突话语软着陆策略。点评人关注受众体验，很好地应用群体情绪互文，把握住疏导群体情绪的良机。当然，最终能让群体认同的还是后续的精准点穴质疑和专业改进建议。

（三）方案互文：专业建议，心悦诚服

方案互文是指提供原方案的改进版本，提升方案的多样性、专业性和可操作性，以供受众优选参考的一种互文。评课时比较忌讳的话语方式是连珠炮式地指出被点评人的一大堆缺点，而被点评人心里往往在想：“你说这样不行那样不行，那你说怎么样才行？要不你来上上看?”因此，商榷性评课话语宜采用委婉的方式，所提建议最好直接以替换方案的方式呈现。比如：“哪个环节怎么做可能会更好，为什么?”或“哪个环节还可以考虑怎么做，为什么？”这样以方案互文的方式提供专业建议，可在一定程度上避免因挑刺找茬而威胁面子。

在本案例中，点评人先是顺着被点评人的意思，即“不要按大学的方式来授课，意思是要自由点吧，是吧?”随后用一个简单的类比引出被点评人的两处谬误，一是“莫言写作是遵循步骤来写的吗？”二是在不知道“她”有哪些好坏习惯就让学生写“她’，“那不是有点瞎编吗？”面对一针见血的专业点评，被点评人只好承认失误并诚恳道谢。接着点评人给出了具体的改进建议：“如果让学生写别人的report，写之前要为学生提供素材做好铺垫，建议找一本杂志上关于habit的report先展示给学生，这样学生可以得到启发，写起来就顺理成章了。”显然，专家的质疑和建议极具可操作性，很好地互文了本案例开篇的盘问质疑，间接说明点评人并非居高临下或感觉自己的建议就是应该被采纳，而是很委婉地告诉被点评人和现场喝过倒彩的老师们，此前他的质疑和建议是有建设性且值得采纳的，而之所以盘问，是因为这么好的建议，被点评人居然未采纳，继续犯了几个低级错误，所以这种提醒是必要的。现场以热烈的掌声回应肯定点评人的专业点评，评课冲突话语成功实现了软着陆。由此可见，评课话语能否被受众欣然接受，最终还是取决于点评人能否给出令人心悦诚服的改进建议及其专业理据。方案互文策略的巧妙应用，有助于纠正评课话语去专业化的倾向和误区。

六、结语

本研究探讨了在评课话语群体认知活动中，评课者应如何应用互文策略有效且得体地表达商榷性评课话语，尤其是如何应用互文策略实现评课冲突话语的软着陆。研究发现：（1）在商榷性评课话语中，可应用的互文策略有类比互文、故事互文、引用互文、群体互文、主线互文和理据互文；（2）在商榷性评课冲突话语中，可应用于话语软着陆的互文策略有意图互文、受众互文和方案互文。实践层面，本研究提出的九种商榷性评课话语互文策略，便于一线教师理解、迁移和应用，有助于扭转中小学外语教师评课话语的去专业化倾向和“合作性缺失”现状，以真正实现“自我反思+同伴互助+专业引领”三者交相辉映的教师专业发展的良性循环。理论层面，本研究提出商榷性评课话语的九种互文类型，并将互文的内涵和外延从语篇维度拓展到信息维度，为互文理论建构提供了新的视角。

专家评课和同事评课在话语权威、人际成本方面虽有不同，但上述总结的评课话语的互文应用策略，可通用于专家评课和日常听评课话语互动中。结合本文的研究发现，我们认为评课者可重点关注如下几点：（1）强化信息差，评课时少一些不痛不痒的外交辞令；（2）增强受众意识，换位思考，多想想“假如我来上，我能怎么上”；（3）注重公共话语语境：注意方式语气，有话好好说；（4）增强时限意识（每人点评时间控制在3-10分钟），保持逻辑条理，形成互文系统，建议分点表述，不要意识流；（5）运用多种互文策略，做到点评深入浅出；（6）倡导“从方法到后方法”的转变，回归“教无定法，教有常法，贵在得法”。评课者应尽可能提供基于现实条件和专业理据的最佳改进方案，注重替换方案的专业性和可操作性。理据互文的维度主要有：基础知识与基本技能，过程、策略与方法，情感、态度与价值观、跨文化交际意识以及思维能力培养等。

本课题的后续研究将进一步梳理专家评课话语和一线教师评课话语的异同、实效和实用示范案例，并从学校管理层面入手，探讨如何从制度上健全听评课制度，从机制上消除商榷性话语的投鼠忌器心理，形成敢于将评课批判性思维进行到底的良性循环氛围。

（责任编辑：林春香）

参考文献（脚注，略）

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毛浩然. 商榷性评课话语的互文应用研究[J]. 福建师范大学学报（哲学社会科学版），2015(6)：98-106.[CSSCI]