期刊好文 | 我国高校德语专业本土化的内容—语言融合教学策略探究——以跨文化交际课程为例（文/张晓玲）

提要：作为外语教学新范式的内容—语言融合教学（Content and Language Integrated Learning，简称CLIL）对我国外语教学具有重要借鉴意义。本文通过质性研究探讨了我国高校德语专业跨文化交际课程中本土化的CLIL教学策略。在对8位教授该课程的教师进行半结构式访谈并结合扎根理论对访谈数据进行分析后，本文归纳出四大本土化的CLIL教学策略，即知识教学策略、语言教学策略、跨文化教学策略和母语使用策略，并在四大教学策略的合力下，发展出适合我国外语教学的本土化CLIL教学策略模式，即知识、语言和跨文化三位一体的双语教学策略模式。

关键词：内容—语言融合教学；教学策略；本土化；质性研究

1 引言

内容—语言融合教学（Content and Language Integrated Learning，简称CLIL）是一个“伞式术语”（umbrella term）（Coyle 2008） ， 是对各种以二语或外语教授非语言类知识的教学模式的统称。CLIL起源于拥有多语教育背景的欧洲，芬兰多语教育研究专家D. Marsh在1994年首次提出这一概念（Hanesová 2015）。目前CLIL教学模式覆盖了几乎整个欧洲的教育系统，因为与传统外语教学模式相比，学生在CLIL课堂上更容易掌握功能性的外语能力（Massler 2013）。此外，欧洲学界对CLIL教学模式的研究也始于20世纪90年代，主要集中在CLIL教学理论的扩展、CLIL模型与原则的开发、CLIL的实施方案以及对既有研究的评论等方面。

我国学界对CLIL教学模式关注得相对较晚，第一篇有代表性的学术论文发表于2004年（王美玲 2004）。前期研究以介绍和评析欧洲模式为主（如骆巧丽 2006；王美玲 2004；王唯薇 2011）。近十年来，越来越多的研究聚焦CLIL模式在我国大学英语教学中的应用，其中大部分研究从理论假设层面探讨了CLIL在我国高校各类英语课程中的可行性（如刘媛媛 2013；王秀文 2011；余玮2014），少量文献为有关CLIL模式有效性的量化研究（如顾晓乐 2018；郭月琴、吴秀娟 2013；钟含春、范武邱 2018），极少数研究采用量化与质性相结合的方法探讨CLIL模式下我国高校英语专业学生语言、认知和思辨能力的发展（如高玉英、刘晓燕 2019；张莲、李东莹 2019）。国内有关CLIL 的最新研究旨在基于对欧洲CLIL 模式的批判，创建适合我国国情的本土化的内容—语言融合教育理论（Content and Language Integration，简称为CLI）（如常俊跃、刘兆浩 2020；常俊跃、赵永青 2020；赵永青等 2020）。然而，只有少数研究关注非英语语言的、本土化的CLIL 教学实践（如陈志红 2013；房晶、侯亚丹 2015）。

纵观国内外研究动态，可以发现以下三个特点。第一，考察CLIL教学模式在我国外语教学中的本土化实践具有重要的现实意义。欧洲模式是欧盟多语教育的产物，而我国的CLIL教学实践是在外语复合型人才培养背景下产生的。同时，我国和欧洲各国的社会环境、教育政策、师资建设等不尽相同。因此，我国的CLIL教学不能照搬欧洲模式，有必要结合我国外语教学的特色发展本土化的CLIL教学模式。也就是说，研究本土化的CLIL教学实践应“融通中外”，通过吸收中外理论的精华着力解决本土问题，这属于尚待深入研究的前沿领域（文秋芳 2019a）。第二，国内研究主要关注以英语为目标语的CLIL教学实践，有关非英语语言的CLIL研究很少。鉴于当前我国外语教育已经进入多语种发展的黄金期（文秋芳 2019b），考察非英语语言的本土化CLIL教学实践兼具理论价值和应用价值。第三，具体到本土化的CLIL教学实践质性研究，目前国内研究还十分缺乏。

综上所述，本文以跨文化交际课程为例，探讨我国高校德语专业中本土化CLIL教学策略的实践情况。本文所调研的跨文化交际课程是我国高校德语专业本科阶段的专业课程，主要在大三和大四阶段以小班授课的方式进行，时长一般为一个学期，每周2课时，共36课时。该课程的教学目标为通过德语学习跨文化专业知识，通过学习跨文化专业知识提升德语；其教学内容主要是跨文化交际领域的基本理论和知识，兼顾德语训练。因此，这门课程是典型的CLIL课程。基于上述考虑，本文致力于回答以下两个研究问题：

1） 我国高校德语专业跨文化交际课程中实施了哪些CLIL教学策略？

2） 这些教学策略如何实现CLIL教学模式在我国的本土化应用？

2 研究方法与研究设计

2.1 质性研究方法

本文的研究问题是微观层面的、亟待深入研究的学术话题，因此属于质性研究的范畴（陈向明 2004）。在质性研究框架下，本文通过半结构式访谈收集研究数据。该方法可以让受试围绕研究者的提问自由地畅谈，让研究者更容易走进受试的“真实生活世界”，以保证访谈数据的深入和全面（Mayring 2002）。同时，本文按照扎根理论（Grounded Theory）的三级编码（陈向明 2000）整理和分析访谈数据，力求从一手数据中归纳出经验并上升为新的理论假设（陈向明 1999）。

2.2 研究过程报告

首先，本研究根据研究目标和研究问题草拟了访谈提纲，并邀请两位相关教师进行了预访谈，在此基础上对草拟的访谈提纲进行修改，最终确定了访谈提纲（见表1）。

然后，按照开放式抽样和饱和性原则（孙晓娥 2011），笔者在2018年12月至2019年8月期间共采访了8位用德语教授跨文化交际课程的高校教师。在本文中，她们均以化名的形式出现，其中大部分受访者拥有10年以上的高校教学经验和8年以上的CLIL教学经验（见表2）。大部分访谈为面对面采访，个别访谈通过微信语音通话进行。为了保证受访者注意力高度集中，所有访谈控制在40—60分钟，同时对所有访谈进行全程录音。每一次访谈结束后，立即对访谈进行逐字逐句的转写并撰写访谈备忘录，对访谈中挖掘不够深入或不太确定的内容会请受访者作进一步解释，以保证访谈数据的精准。

在数据分析阶段，笔者先仔细阅读了数据，然后根据扎根理论进行三级编码。在开放式编码中，通过打散和揉碎数据并重新组合，得到了“简化理论”“具象化理论”和“立体化的理论讲解”等概念类属；在关联式编码中，通过比较既有的概念类属以发现其中关联，如“简化理论”和“具象化理论”之间呈现出相似关联，隶属于“立体化的理论讲解”范畴，同时，“立体化的理论讲解”可以和其他相关类属一起编入“立体化的知识输入”这一更高级别的类属中；核心式编码的任务是找到能够统领其他概念类属的核心类属，如上述列举的概念类属都可以编入“知识教学策略”这一核心类属中。按照这个方法并在质性分析软件Nvivo12的帮助下，笔者从数据中归纳出四大核心类属：“知识教学策略”“语言教学策略”“跨文化教学策略”和“母语使用策略”（见图1）

3 研究结果

3.1 知识教学策略

数据显示，知识教学策略主要表现为“立体化的知识输入”和“主动性的知识输出”。“立体化的知识输入”主要通过“立体化的理论讲解”来实现。这里的“立体”是指运用多层次的讲解方法来传授理论知识，如简化理论、具象化理论等。由于理论语言的抽象和晦涩，教师在讲解过程中会通过举例来简化理论，如方琴说道：“举一些例子，尽量简单地给他们解释清楚。”同时，还可以利用图形让抽象的理论变得具象，如周莉提道：“我觉得理论图形易于他们接受，如文化洋葱、文化冰山模型等。”“主动性的知识输出”旨在让学生通过系统化地总结所学知识来培养学生重建知识和反思知识的主动性。其中，“课堂报告”是受访者一致推崇的相关教学方法。例如：

因为有的时候老师关注的点和学生不一样，学生喜欢的那些可能更好玩，跟他们的生活更贴近，作报告时，他们肯定会有一个小例子，如果做得好，课堂就会增加色彩，学生会更喜欢，我觉得这个Referat（报告）肯定是很重要的。

——周莉

“课堂报告”一方面可以调动学生重构知识的主动性，另一方面可以展示学生对知识的理解和口头表达，有利于形成良好的课堂互动。此外，“批判地讨论”可以促进学生在总结所学知识的基础上对知识进行反思，培养思辨能力。例如：

比如说德国那个Alexander Thomas（亚历山大· 托马斯）提出的Kulturstandard（文化标准）理论，（……）学生学到这个也挺高兴，觉得还能拿着去描述德国人。这是第一步。第二步就是让他们去批判地讨论，就是看理论有什么不足，要让学生明白不能拿这个理论去套所有德国人。（……）然后去讨论理论是怎么来的，基于什么，而不是直接告诉学生事实，然后让学生们反思一下这个理论有什么缺点。

——黄莎莎

3.2 语言教学策略

语言教学策略首先表现为“沉浸式语言教学”，指让学生沉浸在以德语为交际语言的知识教学中，通过“隐性学习”训练语言。例如：

你不是为了学语言而学语言，而是在学这种语言的过程中学专业知识。（……）我觉得语言在这种情况下，它是一种implizites Lernen（隐性学习），学生不是直接地，而是间接地提高他的语言能力。

——王璐

沉浸式语言教学可以强化训练学生对某一专业领域的语言表达，让学生系统化地掌握相关专业领域的“话语体系”。例如：

谈到文化、跨文化这些话题的时候，翻来覆去用的就是一类词，就是这类词学生在不断反复运用，就是同一个专业会有一个Sprachsystem（话语体系）。

——周莉

其次是“引导式语言教学”，是一种教师“课上引导”与学生“课下自主训练”相结合的语言教学策略。例如：

在课堂上强度很大地去做相关语法、词汇练习是不可能的，而是引导或者督促他们在课下加强自己的语言技能训练。（……）我会在学期开始的时候进行引导，比如说我会拿一个翻译练习当作例子，让大家在课上进行视译，然后进行指导，并告诉他们以后的语言训练都可以在课下以这样的形式开展，主要是引导，培养他们自主训练语言的意识。

——杨兰

再次是“聚焦式语言教学”，涉及“专业词汇讲解”和“语法难点讲解”两方面。在“专业词汇讲解”方面，王璐的具体做法是用德语解释专业词汇并制作专业词汇表进行总结。例如：

德语解释可以让学生明白某个专业词汇是什么意思，如Enkulturation（文化濡化），我觉得还是很有必要的。（……）我一般也会在每堂课结束时列一个Wortschatz（词汇表），把跟这个领域或这堂课相关的重要专业词汇都列出来。

——王璐

“语法难点讲解”指对那些晦涩复杂的句子进行语法解剖。例如：

比如说有些难点， 可能更多的是那种Schriftsprache（书面语），他们可能不太了解它的框架结构。如果说这句子相对比较难理解，我可能会首先用语法来帮他们分析。

——文瑜

最后是“以真实交际为导向的语言教学”，旨在引导学生在实际的语言应用中学习“活生生”的语言，而非“实验室”语言。例如：

语言本身是活生生的，就是要回到小孩子学母语的状态，他不会学语法，他就是为了应用 ，为了表达自己，为了生存下去。（……）当我们的学生有了一定的德语基础的时候，能够把这门语言应用在某一专业领域，让他们在应用中学习，这样更符合学习母语的环境，他会觉得更自然一些。如果总是让学生在那个Sprachlabor（语言实验室）做题，听听力，那么就是在模拟实验室的场景，不是真实的生活。

——黄莎莎

3.3 跨文化教学策略

跨文化教学策略首先表现为“文化认知教学”，旨在培养学生的跨文化敏感度。例如：

跨文化敏感度就是在了解了如德国文化或国情这些知识之后，如果学生将来处于一个跨文化交际的场景中，他们能够对场景中产生的冲突或者可能出现的障碍有敏感度，这是一种实践能力或者应用能力。我希望他们在学习这个知识之后有这样的敏感度……

——余果

与“文化认知教学”相反，“文化自信教学”指向母语文化。传统外语教学容易造成母语文化话语缺失。然而，平等的跨文化交际以不同文化间的双向互动为前提，一味地强调目标语文化而忽略母语文化，会偏离跨文化交际的本意。因此，“文化自信教学”不提倡在外语教学中完全摒弃“中式思维”。例如：

我觉得应该让学生更多地学习和反思自己的文化。因为现在的学生其实对自己的文化是忽略的。一学外语就忽略这个。（……）中文有它的思辨方式。德语有不同的思辨方式。我觉得这种结合对学生是非常好的，或者说是一种互补。

——文瑜

中式思维与德式思维相互补充，帮助学生更加深刻地理解两种文化。此外，在外语课堂中培养学生的“爱国情怀”也是“文化自信教学”的内容之一。例如：

我觉得，跨文化不是单向的，不是光让外语学生学习目标语，了解目标语国家文化就叫做跨文化，跨文化是双向的，外语专业学生往往会忽略对自己国家文化的深入学习，这一点是要注意的，要通过对比中外文化差异，更好地了解本国文化。在跨文化学习中要培养学生的爱国情怀，要培养学生用德语表达中国文化，将中国文化传播出去，实现双向的跨文化互动。

——杨兰

此外，受访者还会通过“跨文化实践教学”让学生在一个接近真实或者真实的跨文化场景中体会跨文化互动。例如：

课堂上的跨文化学习大多都是单向的，其实很难在课堂上实现真正的跨文化互动。但是在CLIL教学模式的指导下，学生们至少可以用目标语去思考通常会出现的跨文化交际场景，他们还可以试着站在德国人的角度去思考跨文化冲突，进行Rollendistanz（自我审视），从而尝试用德国人的目光去审视中国文化，以此消除先入为主的文化价值判断。

——杨兰

杨兰试图让学生站在德国人的角度思考文化差异，让学生从中国人这个文化身份中跳出来进行自我审视，实现客观化的跨文化态度，这是一种在单一文化课堂中模拟跨文化互动的尝试。此外，有受访教师将教学课堂变成了真正的跨文化交际场域。例如：

曾经有过交换生的情况，所以这个班里既有自己的学生，又有德国来的交换生。（……）双方就直接交流，有一种碰撞在里面，就是真正地验证了好多理论上的东西，我记得当时带他们做有关中德文化中不同的词汇联想这个练习，例如讲到Heimat vs.家乡、Patriotismus vs.爱国主义、Wertvorstellungen vs.价值观，真的能验证刻板印象这个理论的内容。（……）对学生来讲，他们记忆更深刻。这都是源于双方之间真实的交往，他们真实地体验了文化是怎么碰撞的。（……）因为经历了一个特别现实的跨文化场景，学生就会下意识地反思道：“诶，我以后要注意。这是我能用到的东西。”

——文瑜

3.4 母语使用策略

从研究数据还可以发现，CLIL教学模式不排斥在教学中适度地使用母语。母语在CLIL课堂中的主要作用是“解释难点”和“促进跨文化思考”。“解释难点”会让CLIL课堂达到“事半功倍”的效果。例如：

尤其是内容比较难的时候，我觉得没有必要非要用外语去讲，因为学生的外语远远没有达到这个水平，同样说到他要掌握的理论知识的难度，他完全没有达到能够理解这个难度的水平。在这种情况下，不一定要拘泥于德语，因为母语可以事半功倍……

——周莉

此外，母语中隐含着母语文化。CLIL课堂需要母语文化作为参照来“促进跨文化思考”。例如：

隐含在母语背后的Vorwissen（原有知识）对于我们了解跨文化是一个参照，我们就是在母语文化的基础上来理解跨文化的，因为跨文化离不开文化对比，所以我们要基于自己的文化去了解对象国文化，对比它们的共性和差异，然后才能在两种文化之间找到一种更好相处或者是相互了解的模式……

——余果

4 讨论

上文呈现的知识教学策略、语言教学策略、跨文化教学策略和母语使用策略共同构成我国高校德语专业跨文化交际课程中本土化CLIL教学策略的主要内容（见图2）。

如图2所示，四大CLIL教学策略各有侧重点。知识教学策略旨在通过目标语学习知识。相较于通过母语学习知识，用目标语学习知识可以拓宽学生的认知视角，培养他们的思辨能力。语言教学策略旨在通过专业知识学习目标语。专业知识使语言习得变得更加科学化和学术化，可以促进学生高层面专业交际能力的发展。跨文化教学策略旨在完成CLIL的语境化教学功能。语境化教学将语言视为一个社会认知系统，知识和语言在这个系统中被不断激活、重构和发展（盛云岚 2015）。跨文化交际课堂要求学生将所学知识和语言运用到跨文化语境中，从而实现语境化教学功能。母语使用策略在CLIL中发挥着辅助性的功能。使用母语不仅可以提高CLIL的教学效果，而且可以促进跨文化教学中的双向思考，培养学生的文化自信和爱国情怀。

同时，四大CLIL教学策略相互依存。知识教学策略与语言教学策略之间的交互性保证了语言学习与知识学习的平衡性整合。两大策略不仅关注学生知识与语言的输入过程，更加注重学生对语言与知识的主动性重构。因此，与传统外语教学相比，CLIL教学模式是一种更高层次的、注重发展学生思辨能力的外语教学新范式。跨文化教学策略建立在知识教学策略与语言教学策略的基础上，因为扎实的外语技能和深入的文化认知是进行有效跨文化交际的前提，同时通过跨文化教学实现知识与语言整合式的产出。知识教学策略、语言教学策略和跨文化教学策略中都会使用母语。对于上述三大策略而言，母语使用策略起到促进和补充的作用。此外，母语使用策略赋予本土化CLIL教学策略双语教学实践的特色。

在四大CLIL教学策略的合力下，我们发展出知识、语言和跨文化三位一体的双语教学策略模式（见图3），体现出CLIL教学模式在我国的本土化特色。

5 结语

源于欧洲的CLIL教学模式是外语教学的新范式，因为它将“用语言学习知识”和“用知识学习语言”置于同等重要的地位。在我国外语教学中，本土化的CLIL教学实践体现了“融通中外”的外语教学研究路径。总体来说，本文的研究结论有两点。第一，我国高校德语专业跨文化交际课程运用了四大CLIL教学策略，即知识教学策略、语言教学策略、跨文化教学策略和母语使用策略。第二，在四大CLIL教学策略的合力下，发展出本土化的CLIL教学策略模式，即知识、语言和跨文化三位一体的双语教学策略模式。同时，该模式反映了CLIL在我国外语教学实践中本土化的应用过程，也是本文通过扎根理论构建的理论新假设。

本文通过质性研究方法探讨了我国高校德语专业跨文化交际课程中的本土化CLIL教学策略并构建了本土化的CLIL教学策略模式。有关这一模式效度的考察将是后续相关研究努力的方向。

作者简介

张晓玲，北京外国语大学德语学院副教授。主要研究领域：跨文化外语教学、中德跨文化交际、德国教育、质性研究。

本文发表于《外语教育研究前沿》2021年第3期第57—64页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

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