谈佳、张璐：《法语》（修订本）的文化呈现研究 | 前沿推荐

专栏引言

外语教材文化呈现研究

张虹 北京外国语大学

教材是国家事权。构建中国特色高质量教材体系是实现教育高质量发展的基础工程。教育部在2021年1月印发的《革命传统进中小学课程教材指南》和《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》均指出，中小学课程教材应有机融入中华革命传统及中华优秀传统文化，这是贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的需要。2014年3月，习近平总书记在联合国教科文组织总部演讲时指出，“文明因交流而多彩，文明因互鉴而丰富”。在全球化大背景下，随着中国特色社会主义事业进入新时期，我国外语教材建设亦面临新挑战：外语教材如何处理好本国文化与外国文化的关系，筑牢青少年民族文化自信和价值自信的根基，培养参与全球治理和文明互鉴的时代新人是需要深思的重要议题。

国内外诸多学者对外语教材中的文化呈现进行了广泛而深入的研究，涉及英语、德语、法语、西班牙语和丹麦语等语种；理论视角多元，包括国别研究、公民教育研究、文化研究、后殖民研究、跨国研究等；教材分析方法多样，包括主题分析、跨文化分析、权力和赋权分析等。然而，国内广泛使用的外语教材在文化呈现方面是否落实了国家政策要求，是否有助于新时代人才培养目标的实现，尚未可知。张虹、李晓楠（2022）研制的英语教材文化呈现分析框架是否适用于英语以外的语种教材分析还需要进一步的应用探索。鉴于此，本刊组织了本专栏文章，针对英语、法语、德语教材中的文化呈现进行分析和探讨，回答了“外语教材呈现了哪些地域或国家的文化？”“外语教材文化形式呈现有何特点？”“外语教材的文化呈现方式有何特点？”三个问题，并围绕研究发现进行深度解读和讨论，旨在进一步帮助教师深入理解和使用教材。

本专栏的三篇文章依据同一分析框架，对英语、法语和德语三个语种外语教材中的文化呈现进行系统分析，并对外语教材文化呈现、人才培养、教师使用教材进行文化育人等方面进行了深入探讨。外语教材文化呈现分析框架还在不断完善，其他语种教材的文化呈现分析尚需探索。我们希望，这组文章能够为广大外语教材编写者、出版者和外语教师提供借鉴、带来启发；我们期待，更多外语教师和外语教材研究者能够继续开展此领域的创新性、落地性研究，共同为我国外语教材建设献计献策，切实增强外语教材的铸魂育人功能，助力培养担当民族复兴大任的人才。

（因篇幅所限，专栏引言有所删改。）

◆ 谈佳、张璐，2022，《法语》（修订本）的文化呈现研究[J]，《外语教育研究前沿》（4）：53-60。

◆ 葛囡囡，2022，中国德语教材文化呈现研究——以《当代大学德语》为例[J]，《外语教育研究前沿》（4）：61-68。

《法语》（修订本）的文化呈现研究

谈佳

北京外国语大学

张璐

外语教学与研究出版社

提  要：本研究依据外语教材文化呈现分析框架，对目前中学和大学广泛使用的《法语》（修订本）的文化呈现方式进行梳理。研究发现：目标语国家文化占绝对优势，其中法国文化在教材中高强度呈现，主要载体为文化语篇，其他法语国家与地区文化基本被忽略；学习者母语文化位列第二，主要通过背景文化信息和活动/练习呈现。基于对教材的分析，本研究探索如何在法语基础阶段，通过不同路径呈现多元文化，促进学习者对本国文化的反思。

关键词：法语教材；目标语国家文化；学习者母语文化；文化呈现

1 引言

语言作为一种符号体系，是文化的凝聚体，也是文化的重要组成部分。学习一门外语，也是学习掌握其语言和文化，在此过程中，语言和文化密不可分，相辅相成，因此外语教学应更确切地被称为外国语言文化教学。2002年，法国行动教学的创始人和推动者R. Galisson教授提出“语言文化教学法”，认为外语教学的目标不再只是培养语言文化技能，而是培育学生的语言文化能力。外语教学被赋予教书育人的神圣使命，因而上升为外语教育，外语教学法的学科地位在21世纪得到极大提升（傅荣、David Bel 2021）。

教材是传播知识的主要载体，体现着一个国家和民族的价值观念体系，是教师教学、学生学习的重要工具。在我国，“外语学习者几乎完全是在缺乏语言使用环境的情况下学习外语的，因此外语教材是其获得语言输入的最重要的渠道之一”（束定芳 2004：164）。作为外语教学的重要载体，教材在传授语言知识、组织语言教学的同时，融入文化内容，通过语言和文化并行实现育人功能。然而，“语言教学已经有自身较为独立的系统。文化项目至今并没有明确的大纲”（胡文仲、高一虹 1997：211），未能形成完整的体系。

在我国，法语作为第一或第二外语的教学主要在高校展开。截至2016年，中学以第一外语形式学习法语的学生超过3500人（王文新、杨淳等 2019）。2018年初，《普通高中法语课程标准（2017年版）》（中华人民共和国教育部 2018）出台后，法语同英语、日语、俄语、德语、西班牙语一起，成为中学外语课程的可选外语语种，这意味着我国将有更多的中学生开始学习法语。“中学法语目前还没有统一的教材，也没有对此进行专业研究的书籍”（王文新、杨淳等 2019：127）。鉴于此，本研究希望以目前国内使用的法语专业自编教材《法语》（修订本）为抓手，围绕文化呈现方式，对教学实践进行思考，以期为教材编写和教学活动设计提供一些思路，助力提升法语语言文化教学质量、实现外语学科育人目标。

2 文献综述

我们在知网上以“法语教材”为关键词进行检索，手动筛选出2010年以来关于法语教材研究的58篇论文，按照研究对象分类汇总在表1中。

在9篇围绕法语专业自编教材开展研究的论文中，有4篇分别从文学、语音和语法、交际、教材内容与社会语用关系的角度展开，5篇以全国高校法语统编教材《法语》为研究对象。后者中有3篇探讨文化教学：郝晓莉（2016：185）围绕《法语》，提出通过“揭示文化错误”“利用文化定型”“分析中法文化差异”三种途径来提升文化能力，强调法语教学的目的并不是“教授关于法国和法国人的最终的和封闭的知识体系”，而是“发展学生对文化的阐释能力”；王海洲（2013）认为外语院校的文化课程和语言实践课脱节，未能实现文化教学和语言教学的有机结合，他通过分析引进版教材《走遍法国》（原版教材Reflets）中文化导入的做法，在层次性、互动性、互补性和素材方面对《法语》提出建议，同时强调教师应在文化教学上发挥主观能动性；刘颖（2015）将教材视为促成教学有效性的基石，她以原版教材alter ego为参照，分析《法语》在教学内容的组织结构、教材中文化内容的体现形式方面如何影响文化教学成效。

回顾2010年以来的法语教材研究，可以发现：1）目前对外版教材的关注度（32.8%）明显高于法语专业自编教材（15.5%）；2）从文化角度审视国内自编教材的研究相对较少；3）围绕《法语》开展的文化教学研究，虽从不同层面提出了改进教材的建议，但多以外版教材为参考，并未从自编教材中文化融入的具体方式出发。因此，我们希望对该自编教材进行文化呈现分析，开展实证研究。

3 研究设计

3.1 研究问题

本研究将围绕《法语》（修订本）展开，梳理文化呈现方式，并回答以下两个问题：1）教材呈现了哪些文化？2）教材如何呈现目标语国家文化和学习者母语文化？在此基础上，我们将结合外语学科育人目标，对通过教材进行文化教学的方式展开思考。

3.2 教材选择

《法语》（修订本）的前身——《法语》，由北京外国语大学马晓宏等教师共同编写，自1992年出版以来，在发行数量上取得了令人瞩目的成绩，对法语专业教学质量的保障也有目共睹，是高校法语专业基础阶段使用率最高的统编教材，也是全国以法语为第一外语或主要外语开展教学的中学使用最多的自编教材（张敏 2018）。该教材共分为4册，前两册的修订分别于2007年和2009年完成。《法语》（修订本）增加了版面，扩充了内容，“课文内容更新，时代感更强，趣味性更浓，知识结构更合理^……从不同侧面丰富了书本的文化内涵”（陈振尧 2007：前言）。

我们对这套在中学和大学广泛使用的自编教材进行文化呈现方式的实证研究，分析文化融入教材的路径，以期为基础阶段法语教材文化内容的编写及课堂文化教学的开展提供一些思路和参考。

3.3 分析框架

文化内涵丰富、复杂多面，采用不同的视角可能产生不同的划分方式。本研究的目的不是将教材中的文化元素分门别类，而是梳理教材中的文化呈现方式，因此将聚焦文化融入教材的方式。

我们依据外语教材文化呈现分析框架（以下简称“框架”），将教材中的文化元素按照地域划分为目标语国家文化、学习者母语文化、其他国家文化和国际文化（张虹、李晓楠 2022）。目标语国家文化，即法语文化，涉及多个法语国家和地区，“既包括法国、瑞士、比利时、卢森堡、加拿大魁北克省等欧美发达国家与地区，也包括国际政治多极化、经济全球化以来战略地位凸显的广大发展中国家与地区”（中华人民共和国教育部 2020：1），即非洲法语国家。因此，我们将目标语国家文化细分为法国文化和其他法语国家和地区文化。

我们按照框架分别对《法语》（修订本）中的文化元素逐页进行查找、识别、分析与编码，根据每种呈现载体的不同权重分值，通过公式“强度=权重×频次”计算强度，分析教材中不同文化的比重和作用。我们各自建表，把文化内容涉及的地域、国家、呈现位置、页码、载体、权重、频次及强度信息输入Excel表后，将表格进行比对，有分歧的地方邀请使用该框架进行过英语教材研究的人员作为第三人一同讨论，确定分析汇总表的最终内容。

4 研究结果

4.1《法语》（修订本）呈现的不同文化

我们借助框架对教材的文化元素进行梳理、标记和汇总，在Excel表中以地域为关键词进行筛选，提取强度信息进行汇总，计算不同地域文化在总强度中的百分比（见表2）。

整体来看，随着教学内容的深入，两册教材融入的文化元素强度呈明显上升趋势，从第一册总强度802分，增至第二册的1429分，涨幅约达78.2%。

教材兼顾了目标语国家文化、学习者母语文化、其他国家文化和国际文化，但侧重明显：目标语国家文化在教材中占据绝对优势，强度分别为623分和1054分，占比77.7%［《法语1》（修订本）］和73.8%［《法语2》（修订本）］，其中，其他法语国家和地区文化的强度分别为3分和10分，占比分别为0.4%和0.7%，不足1%，几乎被忽略；学习者母语文化排在第二位，强度分别为137分和196分，占比分别为17.1%和13.7%。随着教学的推进，目标语国家文化和学习者母语文化分别减少了3.9%和3.4%，与之相对应的是其他国家文化和国际文化强度的提升，前者占比从2.5%变为3.4%，增幅并不明显，但国际文化却由第一册的2.7%攀升至第二册的9.1%。

目标语国家文化强度优势明显，其中法国文化独领风骚，其他法语国家和地区文化的内容和具体类型（见表3）呈现出两个特点：1）仅涉及瑞士、加拿大、比利时三个发达国家，拥有59%的法语使用者的非洲法语国家完全被忽略；2）主要以背景文化信息出现，《法语2》（修订本）虽然以文化语篇和文化理解的形式介绍了1岁半的小女孩Montaine Vanier跟随父母乘坐狗拉雪橇在加拿大探险，拍摄纪录片《雪的孩子》的故事，在呈现载体上有所突破，但强度总和仅为7分，相对于目标语国家文化总强度的1054分，显得微乎其微。

4.2 目标语国家文化和学习者母语文化的呈现特点 

我们将目标语国家文化和学习者母语文化融入课文时采用的载体与对应的强度汇总在表4中。

两册教材均采用了文化语篇、背景文化信息、文化知识板块、图片/引言和活动/练习5种文化呈现方式。活动/练习的载体更加多样化：《法语1》（修订本）通过回答问题、翻译、口语、语法和写作5种练习引入目标语或母语文化元素，强度不大；《法语2》（修订本）在此基础上增加了听力、文化理解、角色扮演和词汇4种练习，但写作练习不再涉及文化。

我们围绕强度最高的三种载体，分析法语基础阶段目标语国家文化和学习者母语文化在教材中的呈现特点。

4.2.1 目标语国家文化

目标语国家文化的主要呈现方式为文化语篇、背景文化信息和文化知识板块。

文化语篇是目标语国家文化最重要的载体。从分布来看，《法语1》（修订本）所含的20个语篇，只有1篇出现在练习中，其余8篇为精读课文、11篇为泛读材料；《法语2》（修订本）包括62个文化语篇，30篇以精读课文呈现，21篇出现在练习中，11篇为泛读材料。文化语篇的数量显著增加，且更频繁地出现在课文和练习中，强度从195分增至515分，在目标语国家文化的强度占比从31.3%升至48.9%。

《法语1》（修订本）作为法语基础阶段入门教材，常常通过学生熟悉的情景对话，展现日常生活主题。《法语2》（修订本）则跨越了个人生活空间，主题扩展至法国社会的方方面面，讲述风土人情（门房、冒险家）、地形地貌（法国概况）、生活方式（出行、体育、电影），甚至进入深层的精神世界，触碰社会热点（住房问题、亲子关系）。主题的拓展、情境的丰富，为提升语篇的数量和深度提供了更大空间。编者采用单一文化语篇，聚焦法国人和法国社会。

背景文化信息的强度虽有所增加（由191分增至235分），但在目标语国家文化的强度占比有所下降（由30.7%降至22.3%）。

文化知识板块呈现法兰西文化点滴，强度和占比均出现下降。《法语1》（修订本）使用汉语介绍法国文化，《法语2》（修订本）则采用法语文本，通过文字描述实现了语言和文化的融合，但不少主题采用调研资料和数据统计来呈现法国社会的文化特色（如旅游目的地、住宿方式、家务分配比例、法国人喜爱的运动等），容易形成“以点带面的描述，且停留于事物表象，一成不变，不能与时俱进”（热纳维耶芙·扎拉特等2008/2016：174）。

4.2.2 学习者母语文化

学习者母语文化主要通过背景文化信息展现：《法语1》（修订本）中多涉及城市或省份（如北京、上海、石家庄、河北省等）、著名景点（如颐和园、北海公园、长城、长江、天安门）、知名人物（如金庸、雷锋、周恩来）和中国传统节日（如国庆节、春节、中秋节）等专有名词以及饮食（如中餐馆）等方面的词汇，强度虽高（66分），但复现率也高（如北京、上海、春节）。《法语2》（修订本）中背景文化信息强度下降至52分，但形式和内容更加丰富，涉及更多城市、省份和地区（如香港、桂林、华南、华北、湖北武汉等），著名景点也不再限于北京，而是涉及全国（如喜马拉雅山脉、青海湖、泰山），还增加了传统文化（如《西游记》）和革命文化（如人民英雄纪念碑、毛主席纪念堂）相关的专有名词。

随着学习的深入，母语文化更多出现在活动/练习中，增幅最大的是口语练习（强度由28分增至60分）和翻译练习（强度由9分增至31分）。口语练习以自由发挥为主，鼓励学生进行家乡旅游推介、解释颜色在本国的象征意义、介绍当地饮食文化、谈论亲子关系等；翻译练习旨在在实践中运用所学语言知识，用法语讲述本国概况、居住环境、铁路运输现状。教材编写者在法语基础阶段设计了产出练习，引导学生用法语讲述身边事，为介绍母语文化、推动中国文化“走出去”作准备。

以文化语篇为载体的学习者母语文化虽然强度不大，但也呈现出与目标语国家文化的文化语篇相同的特点，主题从学生的日常生活（如外语学习、宿舍、大学生生活）拓展到社会层面（如北京地铁、中国高铁、中国地理概况）。

4.2.3 目标语国家文化和学习者母语文化的共现

教材编写者通过语篇和谚语，同时呈现法国文化和中华文化。

在围绕法国文化展开的语篇中，教材编写者也有意识地融入了学习者母语文化。《法语1》（修订本）创建了外国留学生学习汉语的情境：在与中国同学的交流中，法国同学感叹汉语的四声复杂，方块字如同一幅幅小图画，中国学生则鼓励他们“万事开头难”。《法语2》（修订本）第4课呈现了法国人和中国好友参观人类探险历史展览的场景，在了解到法国女探险家Alexandra David-Neel曾只身一人前往印度并在那里待了14年的经历时，中国友人很自然地联想到唐朝高僧玄奘西行求法的故事，随即提到中华文学经典《西游记》。两篇对话虽非真实语料，但中华文化随话题展开被巧妙引入，呈现自然，引人思考。

教材共引入44条法语谚语，除条目“不入虎穴焉得虎子。”（Qui ne risque rien n’a rien.）复现在汉法翻译练习中，被同时计入目标语国家文化和学习者母语文化，其他谚语均为法语呈现，配以汉语注释，被计入目标语国家文化。两册教材中谚语总强度仅为88分，占比不高，但通过喻体、喻义呈现两国文化的共通之处，可谓是该教材的一大特色（见表5）。谚语“既凝聚了人类共同的生活感受，也积淀了深厚的民族文化特色”（胡文仲、高一虹 1997：99），汉语和法语在谚语表述上的不谋而合，透射出中法文化之间的契合性。

5 讨论

5.1 从 “法国文化” 到 “法语国家和地区文化”

借助框架，我们对法语基础阶段使用的《法语》（修订本）展开实证研究，量化统计呈现的结果直观地反映了教材中文化呈现的特点。这套自编教材突出了法国文化的主导地位，忽略了其他法语国家和地区文化。无独有偶，运用语料库手段进行的英语教材文化研究也显示，国家级规划的10套大学英语教材中，英国、美国文化独领风骚（刘艳红等 2015）；德语教材也出现了“将德国文化等同于德语国家文化”的趋势（葛囡囡 2022）。这种以强势国家文化替代目标语国家文化的现象，不仅与我国外语教学传统有关，也与该主导文化的历史、传统和影响力有一定的关系。

法语作为国际舞台上的重要语言，一直是法国传播文化和价值观的重要工具，特别是第二次世界大战之后，“法语及法兰西文化成为法国重塑国际形象、传播法国核心价值观的重要媒介，也是打造具有法国特色的国家软实力不可或缺的工具”（傅荣、David Bel 2021：3）。然而，进入21世纪，随着国际局势的变化，法国“已经不再是法语国家和地区文化的唯一代表……法语及法国的那种优越感和思想或观念的灌输意识已经让位于相互尊重和相互交流”（让–马克·德法伊 2003/2018：76-77）。“法语国家与地区国际组织”随即成为法国继续推广法语、语言和文化多样性，保持自身影响力的重要平台（车琳 2017）。2001年出台的《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》强调在文化多元化的语境下推动语言多元化，“最终形成一种和而不同的多元文化能力”（欧洲理事会文化合作教育委员会 2001/2008：6）。法国语言推广策略的转变和欧洲语言政策目标的确立，最直接地反映在对外法语教材中。21世纪出版的教材避免了法国文化占据主导地位的情况，教材编写者或通过“文化点滴”板块呈现不同国家和地区的法语文本（如Latitudes、Édito、Tendances），或在教材开篇便引入法语国家和地区的基本知识（如Écho A1），并在文化语篇或活动/练习中融入欧洲及非洲法语国家和地区的多种素材，充分体现了文化多样性。

母语与目标语之间的差异、教材编写的周期、国外教学法本地化所需的时间，诸多因素造成了本土自编教材往往会沿袭传统，以语法、法国文学和法国文化为主线开展教学活动，与法国对外法语教材相比显现出一定的滞后性。在今后的教材编写中，应呈现目标语对应的不同国家和地区的多元文化，根据《法语》（修订本）目标语国家文化呈现的特点，可以借助以下方式：1）采用多元文化语篇，呈现不同的法语文化；2）将“法兰西文化点滴”板块拓展为“法语国家和地区文化点滴”板块；3）参照法国对外法语教材的编写结构，以主题单元的形式编排教材内容，组织教学活动（谈佳、傅荣 2019），围绕某一专题引入多元的目标语国家文化素材，以便进行交际、语言和文化等方面的拓展。

5.2 利用文化共现促成文化反思

“教材是名副其实的历史产物，见证着某一特定国家中特定的某一代人经历社会化时所处的环境以及世界各地区之间真实的关系状态”（热纳维耶芙·扎拉特 1993/2019：21）。《法语》的编写始于20世纪90年代，虽然经过修订，但鉴于中国学生外语学习的独特规律和特殊的语言学习环境，教材依旧延续了以语法为纲、凸显法国文化的编写理念。然而21世纪以来，法国与世界、中国与世界之间的关系在全球化进程中发生了巨大变化，便捷的交通方式和高速发展的信息技术，不断丰富着人们认知世界的方式，在潜移默化之中改变了自我与他者的关系。

中国学习者鲜有多元语言经历，因此外语教材便成为触碰多元文化、进行文化反思、培养文化意识的最理想的载体。当教材努力让两种文化相遇时，外国人就成为本国人的反光镜，可让学习者越来越积极地认识文化多样性（热纳维耶芙·扎拉特等 2008/2016）。

编写教材时，可将内容相对独立、融语言和文化为一体的文化板块，打造为同时呈现不同文化的平台，实现文化互动。不再是单纯借助可能会形成刻板印象的文字描述，而是更多地利用图像、视频等视觉载体，构建文化意识表征。“当教材向学习者展示目的语国家文化的时候，其实就已经在文化与文化之间构建起了对比的通道”（陆路 2018：68）。这时，从学习者感兴趣的视角出发，设计活动促成文化碰撞，形成文化反思。以法国人问候时的贴面礼为例，《法语1》（修订本）描述为“朋友间会行亲吻礼，而且会相互亲吻四次”。但没有图像演示，单纯的文字介绍很难形成直观印象，可引入兼具信息性和文化性的图片或视频。例如，同时展现法国人的贴面礼、日本人的鞠躬、毛利人的碰鼻礼，要求学生连线配对，并提问“在中国，我们见面时如何打招呼？”，还可以更进一步启发学生思考不同问候礼仪的共性。这样的文化呈现方式立体生动，“目标语国家文化板块”转化为“多元文化共现平台”，学生在了解目标语国家文化的同时，反观自身文化，学习多元文化，逐渐培养文化意识。

“只有通过对比才能发现学生母语和目的语语言结构与文化之间的异同，从而获得一种跨文化交际的文化敏感性”（束定芳、庄智象 2008：134）。《法语》（修订本）的教材编写者通过语篇和谚语，提供了法国文化和中华文化共现的机会，教学实践中教师有意识地进行引导，可以有效促成文化对比的实际发生，协助学生完成对文化思考的建构。以教材出现的谚语为例，或从“雨过天晴。”（Après la pluie, le beau temps.）、“有志者事竟成。”（Vouloir, c’est pouvoir.）等喻体相同、喻义相似的表述出发，启发学生思考中法谚语所隐含的哲理，探寻存在共性的原因；或围绕“山中无老虎，猴子称大王。”（Quand le chat n’est pas là, les souris dansent.谚语直译：猫不在家，老鼠跳舞。）等喻义相似、喻体不同的习语，探究不同文化在喻体选择上的差别。谚语贴近生活、朗朗上口，可以有效激发学生的学习兴趣，从语言出发进行对比分析，思索中法谚语所体现的文化共性和差异，加深对他者文化和自身文化的感悟和理解。若在教材编写中，有意识地呈现包括中国在内的多国名人智语，教师便可组织教学活动，与学生一起翻译、对比和赏析，“引导学生在树立文化自信的同时，提高世界文明互鉴意识和‘天下一家’的人类命运共同体意识”（傅荣等 2021：IV）。

6 结语

本研究基于框架，对《法语》（修订本）的文化呈现方式进行分析。教材高强度呈现目标语国家文化，凸显法国文化，对数目众多、面积广阔、文化多样的法语国家与地区，特别是非洲法语国家和地区关注不够。“我国与法国、比利时、瑞士、加拿大等欧美法语国家和20多个非洲法语国家全面合作关系的可持续发展，需要一支具有中国情怀和国际视野的法语人才队伍”（李洪峰、陈静 2020：前言）。非洲法语国家与地区的文化是目标语国家文化的重要组成部分，作为法语文化多样性的体现，是教材和教学实践不可或缺的内容。

根据《普通高中法语课程标准（2017年版2020年修订）》，法语教材编写应“体现中法两国语言和文化的鲜明特色，既要反映法国和其他主要法语国家与地区的优秀文化和社会进步，也要弘扬中华优秀传统文化和体现新中国社会主义的建设成就”（中华人民共和国教育部 2020：40）。《法语》（修订本）中，教材编写者通过背景文化信息、文化语篇和活动/练习呈现学习者母语文化，并设计产出活动，为学习者用法语讲述中国故事打下基础。

外语教育的特殊性在于通过语言学习为学习者打开超越国界的开放空间。中学生处于从形象思维逐步过渡到抽象思维的发展阶段，作为社会人，对事物有自己的看法；作为外语学习者，对目标语国家文化的感知，往往早于语言学习，而获取文化知识的途径多种多样，远不止于课本。因此，作为学科育人重要载体的外语教材，应为学生搭建接触目标语国家文化和世界多元文化的平台，并提供发现他者文化、反思本民族文化的机会，从而通过语言文化技能的学习，培养并提升思辨能力和文化能力，最终实现通过语言文化育人的目标。在法语教材的编写中，需要突破传统的“法国中心”模式，关注整个法语国家和地区文化，为学生展现更为广阔的、多元的、多向的视角，同时引入学习者母语文化元素，以文化共现的形式，促成文化互动。作为课堂教学活动的组织者，教师应根据教材所呈现的不同文化，在教学实践中引导学生不断反思，“认识文化多样性，形成跨文化沟通和交流能力，在交流中传播和弘扬中华优秀文化，坚定文化自信，尊重差异，促进合作，树立人类命运共同体意识”（中华人民共和国教育部 2020：5）。

该文发表于《外语教育研究前沿》2022年第4期第53—60页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略，如有需要，请参照原文。

作者简介

谈佳，北京外国语大学法语语言文化学院副教授。主要研究领域：语言习得、法语教学。

张璐，外语教学与研究出版社编辑。主要研究领域：法语教材出版。

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