曾军等丨“化”作为方法：中西文论互鉴的方法论反思
“化”作为方法：中西文论互鉴的方法论反思
作者简介
曾军，上海大学文学院教授，博士生导师，研究方向为文艺学和文化理论与批评；林非凡，上海大学文学院博士研究生。
摘要
中西文论互鉴及其难题
在中西文学与文化研究方面，已经形成了两种比较成熟的研究范式：一种是基于文化多样性的“比较研究”，如“中西比较诗学”“中外文化比较”等。通过“比较”求同存异，明确双方“差异”和承认彼此“多样”。一种是基于文化接触的“交流研究”，如“中外文学交流”“中外文论影响接受”等。通过“交流”辨析文化源流，明确中西互渐互传中的区隔、变异。“比较研究”倾向于共时性的平行研究，但经常存在“以中古对话今西”的时空错位；“交流研究”长于历时性的影响接受，但也面临着更多站在“渐”“传”信息发送者立场对“变异”“误读”“变形”的路径依赖。因此，有必要在充分吸取“比较研究”和“交流研究”范式的基础上，发展出“中西文论互鉴”的研究范式，进一步强调中西文论双方的主体性地位，在主体间关系中展开中西文论的“选择/放弃”“对话/独白”“求同/求异”“化合/撕裂”。
曾军 著：《观看的文化分析》
山东文艺出版社，2008年5月出版
从方法论的角度来说，“比较”是“互鉴”的前提，是对世界不同区域、国家、民族文化多样性的肯定。无论是从古希腊时期即开始发展的西方文论，还是绵延数千年不断丰富发展的中国文论，都形成了有着各自鲜明特色的文论传统(1)。“交流”是“互鉴”的过程，具体表现为“西学东渐”和“中学西传”这两个相互交织的形式，可以用来描述中西文论相互译介、引入、接受与传播。在“渐”和“传”的过程中重点关注中西文论主体的有选择的实践性行为，即为“鉴”。在汉语中，“鉴”的古字是“监”，始见于甲骨文，其字形描摹一个人俯首在盛满水的器皿里照脸的行为。春秋之后才增加“金”字旁，指涉这一用于映照的工具。于是，汉语中的“鉴”就有了“参照”“审辨”“作为警戒或引为教训”等多种意思。如袁宏《后汉纪·灵帝纪上》中的“陈留人韩卓有知人之鉴。”即是指有细察审辨的能力；《诗经·大雅·荡》中的“殷鉴不远，在夏后之世。”即强调引以为鉴的因素。因此，“互鉴”即是指相互借鉴，是一种双向的、有选择的、通过向对方学习而使自己获益和发展的过程。“中西文论互鉴”即是指具有不同文论传统的中西文论相互学习、彼此借鉴、各自发展。中西文论互鉴是文明互鉴的重要组成部分。
不过，中西文论互鉴并非想象中的你来我往、其乐融融。“多样”意味着“差异”，“差异”必会有“分歧”，“分歧”则易生“矛盾”。因此，“互鉴”的过程必然包含着异质性的冲突、有效性的检验和原创性的焦虑，并面临一系列亟待破解的难题。
首先，中西文论互鉴中的不对等对话问题。
中西文论互鉴面临的主要问题即是转型时代之后西学东渐的强势冲击与中学西传的被动反应之间的不对等对话问题。按黄玉顺的概括，西学东渐可以分为帝国时代和转型时代两个不同的阶段(2)。帝国时代所属的时期大概从明代到清代前期。此阶段的西学只是作为异邦新知给予了中学以猎奇式的震惊，并未对中学的地位构成实质性威胁；转型时代则是晚清以来，此阶段的西学不仅拥有以发达资本主义的社会制度和工业革命的科技发展为代表的现代化水平，而且还凭借强大的军事实力进行殖民主义全球扩张的影响，成为对中学独立自主性形成巨大的挑战。具体来说，这种不对等对话可以概括为知识上的不相同、价值上的不平等和发展上的不平衡。所谓知识上的不相同是指，中西文论知识生长于不同的语言、文学和文化土壤，因而会形成不同的文学和思想传统。比如说，文学传统上的差异往往被简化为相对于西方史诗和戏剧传统的中国文学的“抒情传统”(3)；厄尔·迈纳(Earl Miner)所建构的普遍性诗学体系也将西方诗学确立为基于戏剧文类的摹仿-情感诗学，而将包括中国在内的非西方的诗学确定为基于抒情诗文类的情感-表现诗学(4)。所谓价值上的不平等是指，将西方启蒙运动以来形成的民主、科学视为先进文化，进而将传统视为封闭、落后、需要革新的对象。从晚清到五四，一直存在以“旧学”和“新学”来指代“中学”和“西学”的用法，即是这种西学先进、中学落后的文明等级论的建构。在这种逻辑下，中学唯有现代化，才能除旧布新，跟上世界发展的步伐。中国古代文论也唯有进行现代转化，才能适应现代文学及其未来发展的要求。所谓发展上的不平衡是指，近两百年来，西学东渐总体上占据了支配性地位，而中学西传的比重则相对较低，影响较小，从而出现所谓的“文化逆差”，等等。
其次，中西文论互鉴中长期存在的弱者心态问题。
所谓“弱者心态”是指在中国近代以来在中西文化交流互鉴中长期被视为“东亚病夫”、自认为“学生”、自卑于积贫积弱的中国(5)，而形成的文化心态。这种弱者心态导致中西文论互鉴时呈现出一种偏执型的情感结构：或者认为西方全部都好，应该追求“西化”；或者有选择地将目光更多关注西方的“弱小民族”及“弱小民族文学”(6)；或者认为中国传统文化才是博大精深，西方文化都是奇技淫巧，甚至提出“西学中源”说；当然还有正视自身弱小的现实而奋起赶超，追求学术的原创和思想的影响等等。这些弱者心态问题使得中西文论互鉴被迫承载起克服文化逆差、改变弱势地位、抵抗文化侵略等责任。与之密切相关联的，还会进一步引发一系列焦虑：比如说“中学”的主体性问题。我们要西传的是怎样的“中学”？是中国古代传统文论，还是当代中国文论？进而当代中国文论是否已经形成成熟的有中国特色的话语体系？再比如“西传”的方式问题，即主动性西传还是被动性西传问题。
曾军 著：《接受的复调：中国巴赫金接受史研究》
广西师范大学出版社，2004年6月出版
进入新世纪以来，中国文论界也曾提出了“文化输出”的口号，这是主动性西传的一种姿态(7)；而被动式西传的代表恐怕就是海外汉学(“中国学”)。明中叶之后西方传教士所承担的主要责任是“西学东渐”，但也在这个过程中主动将“中学”带回了西方。欧美各国出于文化交流和政治目的的需要，主动推动的东亚问题和中国问题研究等。再比如“中学西传”效果的评估问题。哪些“中学”被接受了，接受的程度如何，是否有变形，扭曲？是否有创造性的误读以及产生的新的知识生产？所有这些都使得处于不对等关系中的文论主体采取不同的发展策略。处于强势地位的文论主体，更强调“求同”，通过寻求价值的普遍性来彰显自信；处于弱势地位的文论主体，则更强调“求异”，通过寻求价值的特殊性来寻求文论知识自我更新的动力。
最后，新时代“文化走出去”战略下“主动性中学西传”的策略与方法问题。
一方面，对“西学东渐”“中学西传”的替代性方案的寻求一直没有中断过。随着中国进入“百年未有之大变局”的新时代，对“西学东渐”背后包含的西方中心主义的反思和批判成为越来越重要的学术立场。如张志扬在对“西学东渐”的检讨中就曾非常尖锐地指出，我们不能简单地将“西学东渐”视为价值悬置、客观描述的文化交流现象，而应该就此提一个问题：“以欧美为代表的西方文化对中国文化而言，是‘唯一的’、是‘最好的’，还是‘独立互补的’？一百多年来，这个问题一直未变，还是起了变化，起了怎样的变化、变到什么程度了？今天是否到了有以明断的时候？”为此，他明确提出用“西学中取”来替代“西学东渐”，借用“西天取经”的“取”字的主体性姿态来改变中国在此过程中处于被动接受型的“授受”地位——“要求正名为‘西学中取’即‘中取西学’——‘主位’在我”(8)。这其实也是鲁迅的“拿来主义”的当代版本。黄玉顺也认为“‘西学东渐’的观念实质是由现代性的、文明的西方来改造前现代的、不文明的中国。这种观念应接受批判性的反思。”他提出一种逆向的“中学西进”的主张，“所谓‘中学西进’，意为一种当代原创的中国哲学、中国学术、中国文化反过来向西方传播，且在一定程度上被西方接受，甚至为西方所主动寻求。”为此，他开出了“回归当下存在”“回归生活”“重建形而上学”“重建形而下学”的药方(9)。
另一方面，面对中西文论互鉴中的不对等对话现实，中国文论如何在“西学东渐”和“中学西传”中获得对等、平等的主体性地位，成为当代中国文论话语体系建设中的重要任务之一。在“西学东渐”占主导性地位的时期，“东学西传”处于从属地位，处于自发、零散、不系统的状态，中国文化的传播主要通过译介方式进行，其中出现大量的断章取义、片面误读的问题；西方对中国的印象主要基于“想象”，即按照西方眼光和知识经验，通过差异对比来描绘中国形象；片面强化了作为“差异性”中国，将“差异性”确定为“特殊性”并约等于“中国文化的特点”等等。而新时代“文化走出去”的战略开始追求更为积极主动和有效的传播，并形成了全新的趋势和特点：(1)主动性，即主要依托中国学者主动积极的传播；(2)参与性、展示性，虽然译介仍然是必要的，但更多通过“走出去、请进来”加强文化主体之间实质性的对话和沟通，以“活态文化”的形式，以具有参与性的“展示、演示”的形式加强跨文化的交流与传播；(3)现实性，即以“当代中国”作为文化输出的主体，而不仅仅是已成传统的“文化中国”。
正因为中西文论互鉴面临诸多难题和新题，既有的以“西学东渐”“中学西传”为代表的研究范式也亟待获得改进和升级。也就是说，既要认识到历史上“西强中弱”的格局长期存在，也要意识到当下正在发生的“东升西降”的发展趋势；既要强化“渐”“传”中的主动/被动，还要认识到这种主动/被动也是相互转化互为依存的，甚至还包括“主动性被动”和“被动性主动”的形态。因此，需要引入新的方法论来实现对中西文论互鉴的描述和分析。
上述讨论都建立在文论的古今有别、中西相异，而且存在中西之间不对等对话的前提之下。但是需要进一步讨论的是，如果只有不同、差异，那也就只存在矛盾与对抗，无法交流并形成共识了。因此，我们必须改变仅仅将文论纳入古今、中西二元对立的思维框架的束缚，引入你中有我、我中有你，双方可以取长补短、各自发展的理念，才能实现真正的交流互鉴。正是在这个意义上，王国维的“学无新旧、无中西、无有用无用”和中西学术“能动”“化合”的主张具有极为重要的意义。首先，王国维非常清楚“学”的古今之别，“古人所谓学，兼知行言之。今专以知言”；古人之学，分科不明显，而今人之学，强调术有专攻。但在王国维看来，今人之分科之学，其实存在严重问题。不同的学科知识都是从不同的方面来追求真知，甚至彼此之间互为补充，即王国维所说的“然为一学，无不有待于一切他学，亦无不有造于一切他学”。他的“学无新旧”即是不同学科之间相互的“有待”来论述的。其次，王国维的“学无中西”是对中国近代以来中学西学之争的一种调停式回应。虽然他当时所面对的主要是“中学为体”的主张，但也能够对王国维之后才出现的以胡适为代表的“西化”派做出有效回应。在他看来，无论中学还是西学，“类皆有之。所异者，广狭、疏密耳”。中学西学之间的关系并非相互为患、彼此互防，而是“盛则俱盛、衰则俱衰”的“命运共同体”(10)。再次，王国维同时也意识到晚清以来“中学”的“停滞”以及面对“西学”强势之下的“受动”问题。在《论近年之学术界》一文中，王国维面对“外界之势力之影响于学术，岂不大哉！”的大问题，明确提出以“能动”求“化合”(即“与我中国固有之思想相化”)的主张(11)。
王国维的观点对我们思考中西文论互鉴具有重要的方法论启示。如果说“渐”和“传”因其侧重于从“鉴”的过程来描述，还不足以揭示“鉴”的主体性、交互性以及“鉴”的内在逻辑的话，那么，我们就不能再将“中学”“西学”视为纯粹的知识形态，而应该将中西文论互鉴视为由中国学者所主导推动的寻求克服西方文论强势影响、推进中西文论对话以及中国文论解释世界文学和文化现象的有效性的创造性转化和创新性发展的问题。由此，中西文论的“互鉴”更强调的是平等性交流、主动性选择和积极性影响。正是在这一背景下，“化”作为方法的意义和价值便突显出来。
曾军 著
《城视时代:社会文化转型中的当代中国文学与文化》
上海大学出版社，2016年4月出版
“化”是学术术语中一种常见的后缀，一般用来将名字或形容词动词化，赋予其“使动”和“转化”的意谓。如“美化”/“丑化”，就是“使……变得美/丑”的意思；“殖民化”就是指强国采取各种手段使相对落后的国家沦为殖民地、半殖民地或附属国，从而对外延伸其主权。将“化”引入中西文论互鉴的讨论，可以用来描述中西文论之间相互交流、彼此影响，或主动输出、或被动接收的动态变化。无论是“体用”之争，还是“西化”“化西”，抑或是“现代化”“中国化”，都成为19世纪中期以来中西文论面临不相同、不对等、不平衡的现实语境而做出的不同选择形成的不同的范式(12)。因此，我们可以将这个后缀的“化”作为中西文论互鉴方法论反思中一个非常突出的问题来看待。
首先，“化”突显了中西文化观念的重要差异，具有鲜明的中国特色。
弗朗索瓦·朱利安非常看重中国“文化”的这一“化”的特点。在他看来，“什么是文化的‘本性’呢？正是自我转化和改变。不再自我转化的文化将是一种死的文化。”(13)因此，并没有什么固定不变的、纯而又纯的文化。文化永远处于变易、发展的状态。相反，古希腊对文化的思考“始终是在存在的荫蔽之下，而中国只设想过变化( devenir) 。”(14)这就不难理解，为什么老子《道德经》会强调“道可道，非常道；名可名，非常名”，我们不可能用“常道”来限定作为文化发展的原动力的“道”，用“常名”来赋予文化形态规定性的“名”。
“化”的词汇意义比较清晰，主要用来表示某种性质或状态的转变。英语中表示“化”的后缀词是“-ize”，其意思是“make or cause to become”，一般表示“……化”“变成……状态”“使成为”“按……方式处理”等等。比如“humanize”的意思就是“赋予人性”“使通人情”“变为有人性”的意思，“civilize”就是“文明化”“教化”的意思。汉语中作为动词的“化”表示的也是“(使)事物的性质或形态发生改变”“用言行影响、引导、使有所转变”“消散、消失”“劝化”“(僧人、道士)求人施舍”的意思；作为名词的“化”则有“习俗、风气”“化生之物”“造化”“道教的庙宇”的意思。而作为后缀的“化”一般是附着在某些单音节性状义成分的后面构成动词，用来表示“转变成某种性质或状态”。中国文化中，“化”的内涵非常丰富，是一个具有生成性意义的词汇。“化”这个字始见于商代，金文中有“
其次，“化”的思维有助于分析中西文论互鉴不相同、不对等和不平衡问题。
具体来说，其一，“化”的双方中，一方代表文明、先进、强势，另一方代表野蛮、落后、弱势，所谓“教化”即是将人从野蛮状态提升到文明状态；而“野蛮化”“愚昧化”则意味着向反方面的转化。其二，“化”不仅仅受规律之“道”的支配，而且还包含着人为之“术”的因素。《管子·七法》重点讲了作为“兵法”的“化”：“渐也，顺也，靡也，久也，服也，习也，谓之化。”(渐进、驯服、磨炼、熏陶、适应、习惯等等，叫作“化”)这个“化”与其他的“则、象、法、决塞、心术、计数”等六法一起，成为用兵作战、攻城略地、策略施诈的谋略、权术和心机。其三，“化”不仅表现为“主体”及“主体间”的“主动/被动”关系，而且还表现为“内化/外化”的过程、“抵抗/防御”的姿态、“积极/消极”的后果等等。其四，“化”是一个持续性的渐变性的过程，不是一蹴而就的。所以“化”与“变”是密切相关的。“变”是“化”的结果，“化”其实只是指向“变”的过程。如果“变”能够替代“化”，那么“化”就没有它存在的必要了。其五，“化”这个过程中还包括某种“化”的行为在里面。“化”的行为里包含着施事和受事的主语和宾语，也即主体之间的关系问题、主动和被动的问题等。所以，“化”包含的层面非常之多。比如死亡、消失、劝化、化身、造化、规律等；“化”里包含着事物的某种转变，这种转变包含特定的过程、主体、对象等问题。
因此，我们可以将“化”具体分解为一系列可以深入讨论的问题：比如说：“谁来化？”这是“化”的主体问题；“谁被化？”这是“化”的客体问题；“化什么？”这是“化”的内容问题；“怎么化？”这是“化”的方式问题；“化得怎样？”这是“化”的效果问题；还有“化的态度？”这是“化”的价值问题。当我们把这六个问题形成明确的意识之后，就可以去处理任何一个“化”的问题了。
最后，“化”不仅可以提供中西文论互鉴的中国智慧，而且还能提供方法论支撑。
一般来说，具有“化”的主动性和支配性的往往是其中强势的一方。如《庄子·天运》有云：“子不出三月，复见曰：‘丘得之矣。乌鹊孺，鱼傅沫，细要者化，有弟而兄啼。久矣夫丘不与化为人！不与化为人，安能化人！’老子曰：‘可。丘得之矣！’”所谓“不与化为人”就是“与造化为友”，就是主动接受变化、熟悉了解演化的规律和法则。惟其如此，才有资格“化人”。但人类历史发展中还存在大量的处于弱势的一方“主动被化”的现象。如战国时赵武灵王的“胡服骑射”就是一个主动去学习、并寻求改变的过程；20世纪之初孙中山创建革命军过程中的“以俄为师”也是把自己摆在做学生的姿态，主动向老师学习。十一届三中全会之后党和国家做出了“改革开放”这一重要决策，也是不甘贫穷落后，主动创新求变的一种努力。所有这些又都与19世纪中期鸦片战争中遭遇西方列强坚船利炮的打击而被迫打开国门、被迫签订不平等条约、被迫引进西方现代文明和科学技术的“师夷长技”有着本质的不同。
曾军 著
《中学西话：20世纪西方文论中的中国》
北京大学出版社，2020年1月出版
无论是西学东渐，还是中学西传，“中学”和“西学”双方都有主动与被动的区分。传教士在中国的活动是主动性西学东渐的代表；而洋务派“中学为体，西学为用”则是被动性西学东渐的典型。前者是“我想传什么”，后者是“我想要什么”，体现了影响双方不同主体间的选择性。改革开放新时期以来的“西学新潮影响下的当代中国文论话语转型”问题往往被认为是西方文论对中国文论的话语冲击，并被简化为“冲击-反应”模式，其实更准确地说，是改革开放新时期以来中国文论学者主动寻求对西方文论的学习和了解、主动引入和译介西方文论思想，并试图以此来完成对当代中国文论的话语体系的建构。20世纪70年代末、80年代初的学术动力是克服极左思潮和庸俗社会学的影响；进入20世纪90年代之后的发展动力则是开始意识到过度“西化”所可能带来的问题(“失语症”)，进而开始主动克服简单照搬套用西方文论的作法。因此，不断强化当代中国文论话语体系建构的主体意识成为越来越自觉的努力方向。无论是“中国古代文论的现代转换”还是“马克思主义中国化”，都是这种“主动被‘化’”的表征。
将“主动被‘化’”的观念引入中西文论互鉴的研究，会对我们既有的方法论提出升级和改进的要求。
一方面，单向的影响接受需要升级为双向的互鉴转化。无论是影响研究还是接受研究，都预设了信息的放送者向接受者的单向的传递过程。虽然这一过程中会强调“媒介”“语境”“位置”的变化，但都遵循着这一单向度的“渐”“传”方向。“化”不是简单的影响和接受的问题，它强调的是双向的改变和转化。也就是说，在影响与接受的过程中，并非仅仅只有接受者处于“被化”的位置，放送者也可能会在这一过程中发生某种改变。以希利斯·米勒为例。中国学者最早形成的希利斯·米勒形象是“耶鲁激进分子”、解构主义批评的理论家。但是在他与中国学者二十多年时间的交往中，被频繁邀请介绍美国的批评理论进展、回应各种宏大的诸如全球化、“文学死了”之类的问题。尤其是在与张江围绕“文本意义的确定性”问题的讨论中，希利斯·米勒不满于被贴上“解构性阅读”的标签，而不断强化自己“修辞性阅读”的立场。很显然，希利斯·米勒与中国学者之间的学术交往无法被简化为单向的影响或接受的行为，而必须在双向的相互影响、主动适应、被动调整、“主动被‘化’”的过程中来加以分析(15)。
曾军 著：《文化批评教程》（第二版）
上海大学出版社，2021年3月出版
另一方面，外在的差异性问题需要调整为内在的多样性问题。也就是说，“化”强调的不仅仅是中西文论主体之间的交流和对话，而且更重要的，是如何在自己的学术思想体系内部逐步消化异质性因素，从而重建自己的话语体系。“马克思主义中国化”既包含着马克思主义在中国的译介传播过程，还具有马克思主义与中国具体革命实践相结合的特点。其中前者只是“渐”和“传”，后者才是“中国化”最核心的内容。因此，“化”的观念对中西文论互鉴研究最大的方法论意义在于提醒研究者关注这一“内化”过程。改革开放以来中国文论领域发生的最大变化就是20世纪西方文论的大规模引入，这些丰富的充满异质性的理论资源一方面极大地扩展了中国文论的边界，另一方面也增加了如何整合和重建文论话语体系的难度。长期以来，我们的《文学理论》(或《文学概论》)教材都不约而同地选择了以中苏为体、以欧美为用的模式，在“本质论-创作论-作品论-接受论-发展论”的框架中尽最大可能吸纳20世纪西方文学批评理论的各种观点。无论是“食而不化”还是“大而化之”抑或是“潜移默化”，都是“内化”思路的不同表现形态。
如前所述，中西关系其实是西学东渐发展到“转型时代”之后才真正成为问题，并逐渐上升为主要矛盾或者矛盾的主要方面的。其基本表现就是西方文论作为强势文论对明显处于弱势的中国文论的冲击和影响。在这一从“三千年未有之大变局”一直贯穿到“百年未有之大变局”的漫长时期内，中西文论互鉴发展的态势并不是一成不变的，中国文论主体回应西方文论影响的态度和能力也发生了巨大的变化，并由此形成一百多年来中西文论互鉴中国实践的范式演进。这一过程极其复杂，并颇多变体。为简化起见，只大体区分为三种范式，并只集中讨论支撑这三种范式的最核心的与“化”有关的思想。
第一种是强调中学为主、以中化西的“体用”范式。
“体用之争”是洋务运动时期最重要的路线之争，直到现在仍然在思维模式上有或明或显的影响(16)。即便是洋务运动期间，也有从冯桂芬的“以中国之伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”(《校邠庐抗议》)、李鸿章的“考查中学西学，分别教导。将来出洋后，肄习西学，兼讲中学”(《派遣学童出洋应办事宜的奏折》)、王韬的“形而上者中国也，以道胜；形而下者西人也，以器胜”(《弢园尺牍》)、郑观应的“余平日历查西人立国之本，体用兼备。……中国遗其体而效其用，所以事多扦格，难臻富强”(《南游日记》)、孙家鼐的“今中国创立京师大学堂，自应以中学为主，西学为辅：中学为体，西学为用”(《议复开办京师大学堂折》)，以及严复的“中学有中学之体用，西学有西学之体用”(《与外交报主人论教育书》)等等。鉴于相关问题太过复杂，本文仅举张之洞的《劝学篇·设学第三》中的相关论述为例，略加阐述。第一，张之洞讨论中学西学问题时立论在“学堂之法”。所谓“学堂之法”即教书育人，完成教化职能。因此，这里的“中学”“西学”只是作为教学内容而存在，而非对中、西文化整体特征及其发展趋向的认知和判断。第二，张之洞在此并没有使用“中”和“西”概念，而是选用的“新”和“旧”概念。所谓“旧学为体，新学为用，不失偏废”。中学肯定要占主体，西学也要用，要中西新旧兼顾才是不偏废。不可偏废事实上是强调了旧学和新学、中学和西学的同等重要性。只有在此前提下，才能够去讨论体用问题。第三，张之洞对新学和旧学的界定并不对称。旧学中少了“艺”。这意味着张之洞其实做出了一个很重要的判断：在“艺”方面中学技不如人。第四，张之洞不仅主张学“西艺”，而且更主张“政艺兼学”。这较魏源的“师夷长技以制夷”主张更进一步。第五，“政艺兼学”还要“因人而异”。即张之洞所主张的“才识远大而年长者，宜西政，心思精敏而年少者，宜西艺。”“小学堂先艺而后政，大中学堂先政而后艺。西艺必专门，非十年不成；西政可兼通数事，三年可得要领。大抵救时之计、谋国之方，政尤急于艺。”我们最着急的事情不是学习西方的技术，而是学习西方的制度。在中西政艺诸学中，与文学有关的仍以四书五经为主，西政西艺的载体则为“时文”。张之洞的看法是“不课时文”，也就是说，学堂中的文学传授以“习经书”为主，时文并非不重要，而是说在学习西政西艺时“亦必于时文有益”(17)，就不必在学堂上浪费时间了。在此期间发生的文论领域的大事件，莫过于“三界革命”，即由夏穗卿、黄遵宪、梁启超等推动的“诗界革命”；以梁启超、谭嗣同、康有为等为主将的“文界革命”和以梁启超为代表的“小说界革命”。“诗界革命”中提出的求之于“欧洲之意境语句”的主张(18)，“文界革命”中倡导的“务为平易畅达，时杂以俚语、韵语，及外国语法，纵笔所至不检束”的“新文体”(19)，以及以“新小说之意境”入“旧小说之体裁”(20)，无不显示“三界革命”的理论主张采取的“中体西用”、新旧杂糅的作法。这也是梁启超中西文明“结婚之时代”所催生的“宁馨儿”(闻一多语)。除此之外，王国维主张“学无中西”“中西二学，盛则俱盛，衰则俱衰”。其词论、戏曲研究、小说评论，无不是其强调中国“能动”、中西“化合”的体现。无论是“学衡”还是梁启超、闻一多，都是在中西兼通的前提下做出的以中为主、以中化西的选择。阿诺德、白璧德、克罗齐等西方思想也为他们提供了学理的支撑。学贯中西的钱钟书并不试图构建自洽的理论体系，《管锥编》采取的“以西注中”方式推动了此后追求互释、互通的中西比较诗学的发展。直到20世纪90年代之后的中国古代文论现代转换思潮，曹顺庆等人倡导激活中国古代文论传统，以实现对文论“失语症”的纠偏等。
第二种是强调西学为主、以西化中的“西化”范式。
“别求新声于异邦”也是近代以来知识分子的追求目标。与“中体西用”主张相反，“西化”论者往往强调西学开启的现代文明对中国传统文化的改造、革新功能，因此更倾向于主张“以西化中”的思路。除了五四时期以胡适为代表的“全盘西化”论外，“世界化”“现代化”“全球化”等主张中也包含着一部分“西化”因素，但它们更多是一种多种倾向相交织的混杂形态，内部也存在诸多争议和变体。因此，作为该范式的典型，胡适的“全盘西化”论相对单纯，易于识别。首先，胡适的“全盘西化”论的提出针对的是洋务派“中体西用”主张而来的。在《试评所谓“中国本位的文化建设”》中，他认为中国本位的文化建设正是中学为体西学为用的最新式的变种，即中国本位派。因此，胡适提出“全盘西化”的主张有出于论战角度的考虑，这是很重要的一点。其次，胡适未尝不知他的“全盘西化”主张是一剂猛药，副作用不少。但他为什么要提出这个主张？这与他的文化观念有关，即所有的文化都是保守的。保守意味着停滞、不发展、缺乏变化。因此，欲革新、变革，只能激进。那么，采取激进的“全盘西化”是否会导致中国文化的彻底断裂、中断甚至消亡？胡适认为不会。在他看来，“文化的‘本位’”是极其强大的。“文化各方面的激烈变动，终有一个大限度，就是终不能根本扫灭那固有文化的根本保守性……那个本位是没有毁灭的危险的。物质生活无论如何骤变，思想学术无论如何改观，政治制度无论如何翻造，日本人还只是日本人，中国人还只是中国人。”(21) 最后，胡适也意识到“全盘西化”论“的确不免有一点语病”。因此提出了用“充分”替代“全盘”、用“世界化”替代“西化”的调整方案。但这里面其实又引发了更为麻烦的问题，“世界化”能够置换掉“西化”吗？这不就是西方中心主义在这里作祟吗？当我们讨论世界的时候，这个世界既不只是西方的，也不只是中国的。能够同时包含中西的才叫世界。更何况胡适主张的“西化”其实就是“美国化”。这带来的问题就更大了。
曾军 著
《巴赫金对当代西方文学理论的影响研究》
社会科学文献出版社，2021年5月出版
因此，我们有必要一方面充分认识以“西化”为代表的“西学为主，以西化中”范式提出的现实针对性及其部分合理性，但另一方面更要充分认识到其将“世界”等同于“西方”再进一步等同于“美国”所包含的西方中心主义的弊病。近年来在不同学科领域出现的“世界主义”“世界文学”“全球史”等研究正是对此范式的纠偏和发展。西学东渐在文论领域的表现就是20世纪西方文论在中国的大规模引进。如何评估这一过程及其效果是一件极其浩大的工程。一方面，有学者痛感文论研究中各种追新逐异、饥不择食、消化不良、文论失语；另一方面，也有学者深为中国文论学者被西方学界知之甚少、影响甚微；一方面中国古代文论话语现代转化举步维艰、成效不显，另一方面我们还停留在学习引进西方前沿文论的层面，还不足以真正与西方学者就相关议题平等对话。因此，中西文论互鉴如何融通古今、对话中西，无论是“西化”，还是“化西”，都还有很长的路要走。
第三种是强调以马为主、以马适中的“马克思主义中国化”范式。
在中西文论互鉴中，马克思主义文艺理论居于极其特殊的位置。马克思主义虽然起源于西方，率先经由俄苏而影响世界(包括中国)。中国接受马克思主义后，体现出强大的创新能力，形成具有民族形式、中国气派的中国马克思主义文论，并且逆向影响西方(22)。这种从主动接受、到转换创新，进而产生影响的过程正是中西文论互鉴最为理想的“化”境。这一范式与以中化西的“中体西用”和以西化中的“西化”最大的不同在于，“马克思主义中国化”一方面强调对所接受马克思主义思想立场和方法的指导，另一方面强调结合中国国情，在具体问题具体解决中来发展创新马克思主义，因此，体现出“以马适中”的特点。
“马克思主义中国化”是由毛泽东在1938年中国共产党六届六中全会上所做的《论新阶段》的政治报告中提出的。这份政治报告不只是共产党内的政治文件，而且还是以毛泽东为代表的中国共产党如何应用马克思主义来分析中国的社会现实问题，并对从20世纪20年代之后即已开始的中国社会性质的论战的正面回应。早在1930年，毛泽东即在《反对本本主义》中提出，“没有调查，没有发言权”“马克思主义的‘本本’是要学习的，但是必须同我国的实际情况相结合。我们需要‘本本’，但是一定要纠正脱离实际情况的本本主义”，以及“中国革命斗争的胜利要靠中国同志了解中国情况”等重要观点(23)。直接参与中国社会性质论战的张闻天到延安后曾兼任延安马列学院的院长，另一位重要参与者何干之也于1937年来到延安，任陕北公学理论教员和“中国问题”研究室主任。也正是在这一阶段，毛泽东思想也开始形成以《实践论》《矛盾论》为代表的原创性哲学思想。所有这一切，都为“马克思主义中国化”的提出奠定了学术思想的基础。在《论新阶段》报告中，毛泽东明确提出“马克思主义的中国化”(24)。这一表述在编入《毛泽东选集》时修改为“使马克思主义在中国具体化”(25)，可见“马克思主义中国化”的核心就是“使马克思主义在中国具体化”。不仅如此，毛泽东还进一步阐述了如何“中国化”(“具体化”)的路径问题，即“使之在其每一表现中带着必须有的中国的特性”，“按照中国的特点去应用它”，所以“教条主义必须休息，而代之以新鲜活泼的、为中国老百姓所喜闻乐见的中国作风和中国气派。”⑤因此，这里的“中国化”，首先最为重要的，就是旗帜鲜明地反对本本主义、反对教条主义、反对对马克思主义的简单套用、横向移植；其次就是重在运用，在阐释中国经验、解决中国问题中去检验马克思主义的有效性；最后，就是要体现中国作风和中国气派，即创造具有中国特色的马克思主义。
与“马克思主义中国化”相匹配的文论思想，就是以毛泽东《在延安文艺座谈会上的讲话》为代表的毛泽东文艺思想，以及以此为基础发展到新中国成立之后的作为党和国家的文艺指导思想。无论是讲话中所体现的马克思主义、列宁主义的思想立场，还是密切与中国人民解放斗争的革命实践相结合，并且根据延安革命根据地文艺工作中的实际问题提出解决方案，《讲话》都成为充分体现文论领域内如何将马克思主义中国化、具体化的典范。笔者曾将毛泽东文艺思想与20世纪西方文论思潮做过比较，认为“毛泽东文艺思想所要提供的不是俄国形式主义以‘陌生化’为代表的‘手法’，也不是英美新批评以‘细读’为特点的‘读法’，也不同于伯明翰文化研究学派探讨的‘识字的用途’的‘用法’。毛泽东关心的，是‘文化战线’(作为中国人民解放斗争的‘文武两个战线’之一)中‘文艺工作和一般革命工作的关系’，要解决的是‘文艺工作者的立场问题，态度问题，工作对象问题，工作问题和学习问题’，并最终归结为‘一个为群众的问题和一个如何为群众的问题’。毛泽东关心的是文艺工作者在社会主义革命和建设中如何发挥作用的问题。因此，以‘延座讲话’为代表的毛泽东文艺思想最重要的特征就是具有指导思想和行动纲领的‘文艺方针、政策’的属性。”(26)新中国成立之后，毛泽东文艺思想进一步成为党和国家在文艺路线、方针和政策的指导思想，从而成为具有“国家话语”性质的文论(27)。
马克思主义中国化确定的“中国化”范式是对具有中国智慧的“化”的思维的具体实践，具有普遍有效性。近年来引起广泛讨论的“西方文论中国化”“中国古代文论的中国化”等等(28)，都在不断强调要立足中国实践、总结中国经验、发展中国理论。无论是中国古代文论还是西方文论，都是以马克思主义为指导的当代中国文论话语体系建构中非常重要的理论资源。
结语
无论是“三千年未有之大变局”还是“百年未有之大变局”，凡有“变”之处，必有“化”境。古今中西各种文论思想相互激荡，不断演变转换，“化”也由此成为把握这个文化转型时代学术发展极为重要的手段。之所以要谈“化”，正因为我们处在这个变局之中。当代中国文论的发展也正是要去回答这个变局提出来的理论问题。
近代以来中国面临的最大的“化”就是“现代化”，前述总结的“体用”“西化”和“中国化”等等，都是中国文化现代化过程中不同的应对策略。“体用”主张“部分之化”“组合之化”、“西化”主张“充分之化”“世界[西方]之化”而“中国化”则强调“具体之化”“民族之化”。其中“中国化”进一步强调了“中国立场”之于“诸种‘化’”之间的优先性。
具体到文论研究中，“马克思主义中国化”“中国古代文论现代转换”以及“西学新潮影响下中国当代文论话语转型”直到“中国特色文论话语体系建构”构成了文论之“化”的几个关键领域。在“诸种‘化’”中，还包含着一种“逆中国化”[再度“世界化”]的思路：提升中国话语解释全球问题，尤其是西方经验的有效性的维度。所有这些都成为中西文论互鉴渐次展开的理论空间。
本文系上海市哲社专项课题“新时代社会主义文化繁荣发展研究”(项目编号：2021ZQH011)之阶段性研究成果。
排版：靳品侠
审核：傅 强
说明：为方便阅读，原文略有删节，参考文献省略。
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