郑蕾 著 任嘉琪 译 ∣ 对“问题解决”的再问题化：美国 STEM教育改革中的“危机幻象术”
摘要 课程史考察的是一种缠绕于知识组织方式之中的历史实践，而非过去的课程。本文采用“操演性”历史编纂学来重新问题化美国STEM教育中对“情境”和“问题”的想象方式。本文首先介绍后人类主义科学和技术研究中的“操演理论”和墨菲提出的“幻象术”概念，以解释使配置时空和稳定想象的装置得以产生的“概念物质情感”条件。其次，本文讨论“真实生活情境”是如何在战时和战后通过美国的军事和科学实验被发明出来并取代了其原有的生产条件。随后，本文探索明茨的恐慌行为实验和“地球飞船运动”，以研究“危机幻象术”在20世纪50—70年代是如何通过微观和宏观层面科学地模拟集体问题解决而构成的。最后，本文介绍这种“危机幻象术”如何激活了预见性课程和问题解决教学法以使美国学生在20世纪80年代及之后为全球生存做好准备。
关键词 问题解决；后人类主义操演理论；课程史；美国STEM教育改革；危机幻象术
作者简介
郑蕾/美国威斯康星大学麦迪逊分校课程与教学论专业博士生（麦迪逊53711）
译者简介
任嘉琪/华东师范大学课程与教学系硕士生（上海200062）
一、对美国STEM教育改革中“问题解决”的疑虑
在设计和模型中，大多数注意力都放在如何区分科学和技术上……本单元还将科学方法描述为解决问题的过程，将其与对知识的理性追求形成对比，这种追求支持或驳斥了对自然的试探性观点。它表明科学探索是针对必须解决的问题而开始的（斜体另加），而不考虑它往往是为了自身利益而追求知识的想法。［1］
通过在数学中学习解决问题，学生应该获得思维方式、养成坚韧的意志和好奇心，以及在不熟悉情境下的自信（斜体另加），这些都将在数学课堂之外使他们获益。在日常生活中和工作场所中，做一个好的问题解决者可以带来巨大的优势。［2］在美国STEM教育改革的话语中，“问题解决”是21世纪教育改革的核心。据说，“问题解决”不仅激发了学生的好奇心，而且确保了每个个体和民族国家未来的全球竞争力。［3］［4］STEM教育的一个显著特点是将工程和技术纳入科学和数学课程，将工程定义为解决问题的过程，将技术定义为解决问题的产物。［5］［6］STEM教室旨在提供模拟“现实世界”挑战的学习环境，培养学生的高认知能力，以适应和生存于未知的未来。[7]
自20世纪初教育科学兴起以来，即使不作为核心内容，“问题解决”也一直是美国教育的一部分。教育研究者[8][9]批评说，数学和科学推理的既定性质和结构内嵌于问题解决中的假设会使学生受到科学“专业知识”（expertise）的权威约束，这会使他们用“要对自己的学习负责”和“要管理好自己的认知资源”这类带有企业家色彩的语言管教和控制自己的思维。在“问题解决”中经常强调的灵活性（flexibility）也一直被指责，学生常常被要求要控制自己，以便更容易接受雇主所希望的特定秩序。诺布尔（Noble）还指出，20世纪80年代美国学校教育中“问题解决”的兴起源于军事认知研究，该研究试图使人类作为部件，来配合武器系统的最佳性能，因此“教育出”问题解决者的目标不是要颂扬人类的潜能，而是验证他的可抛弃性。［10］
然而，现有教育研究中对于“问题解决”的问题化主要集中在这个短语的第二部分，即“如何解决”，而较少关注第一部分，即什么“情境”和“问题”真正重要，它们会造成什么样的影响。本文认为，美国STEM教育改革的政策和研究文献将“问题解决”置于一个普遍的危机环境中，即学生随时会遇到冲突、风险和危险。为了将安全和革新结合在一起，这些改革文献中从认知和情感两个方面来处理问题解决教学法。首先，“问题解决”通过提供一系列危险情况和规定“情境”下解决危险的过程来为现实世界做好准备。例如，儿童文学作品中的经典童话，如《三只小猪》（Three Little Pigs）和《小红帽》（Little Red Riding Hood），被改编为STEM读物，[11]以激发儿童对于STEM的兴趣，这种兴趣能够使他们在日常生活中遇到危险的狼或敌人的情况下，将STEM作为一种关键性的工具来保护脆弱的自己。第二，解决问题就是主动想象未知“情境”和“问题”，从而在危机中抢占主导权。STEM教育计划是在DARPA（美国五角大楼的国防高级研究计划局）模型的框架内创建的，该模型指导研究解决具体而紧迫的问题，要求“对成功有明确愿景，即使谜题的各个部分还不知道”。［12］例如，美国宇航局赞助的各种太空营地和教育项目提供军事主题冒险的模拟，学生能够在外太空生存和执行任务时体验乐趣和危险。通过“危险的机会”，学生被要求将他们对于失败的羞耻和恐惧转化为冒险的毅力，以收获最大的回报。［13］［14］
本文的主要研究问题在于，STEM教育是如何通过想象“情境”和“问题”并将其具象化为未来生存危机，来产生一种特定的问题解决者的。本文将历史化美国科学实验是如何创造出“现实世界情境”并将其转移到社会和教育研究中，使“问题解决”成为美国新千年课程的核心标准。
本文将首先介绍后人类主义（posthumanism）科学和技术研究中的“操演理论”（performativity）和米歇尔·墨菲（Michelle Murphy）提出的“幻象术”（phantasmagram）概念并解释如何借助二者在课程史中考察知识装置的“概念物质情感”条件。然后，本文将利用科学史和科学社会学的现有学术成果，讨论“真实生活情境”是如何被美国的军事和科学实验发明出来并在战时和战后取代了其原有的生产条件。其后，本文将探索明茨的恐慌行为实验和“地球飞船运动”，以研究“危机幻象术”在20世纪50—70年代是如何通过微观和宏观层面科学地模拟集体问题解决而构成的。最后，本文将介绍这种“危机幻象术”如何激活了预见性课程和问题解决教学法以使美国学生在20世纪80年代及之后为全球生存做好准备。
二、操演性、幻象术和课程史
如果我们同意课程研究通常侧重于规范性或者批判性地组织、规划和安排知识，那么课程史，与其说是考察过去的课程，不如说是研究一种缠绕于知识组织方式之中的历史实践和影响。为了继续追问知识和主体性产生的条件，被后人类主义研究者进一步发展的操演理论为西方认识论中的基础概念——这些认识论概念一直扎根在课程制定中，如再现（与现实相对）、代理能动、因果关系和问责——提供了深刻的干预。
虽然社会科学继续与现实世界的问题互动，通过“以见代知”（最好是实时的）来解决这些问题，卡伦·巴拉德（Karen Barad）［15］用“内切互动”策略性地取代了“互动”，以打破这种持续存在的现在主义和再现主义。正如她所说的，
现象不单单标志着“观察者”和“被观察者”在认识论意义上的不可分离性；相反，现象是内切互动（agentially intra-acting）“成分”在本体论意义上的不可分离性……特定的内切互动（包含“观察装置”的特定物质）实施了能动切割（agential cut）（与笛卡尔式切割——主体和客体存在固有区别——相反），以此来产生“主体”和“客体”的分离。［16］
后人类主义操演理论挑战“我们是如何知道”和“我们知道什么”之间先验的分离，重新把我们的注意力转向“能动切割”，以实现认识者和已知者的特定分离和共构。［17］它让我们重新思考“现实世界问题”是如何出现的这一历史问题。这个问题已被搁置许久，因为学术只优先考虑解决办法，或将解决方案的认识论问题与问题本身的本体论分开。问题不仅仅是一个概念或理论问题。借用巴拉德对玻尔（Bohr）的衍射解读（diffractive reading），问题是“由它在物质组合中的具体体现来定义的，其中包括仪表（例如，摄影板、指针或数字读出装置），这些仪表标记特定性质的确定值，且人类观察者可以从这些数值中读取意义”［18］。更重要的是，话语材料的组合也是历史性地被构成、稳定和重新设定的现象。要了解一个问题就是要在世界中再造一个世界。
“现实世界问题”的话语材料配置也可以被看作一种“幻象术”——墨菲提出这一术语用以表达社会科学量化实践中的情感投资及其带来的后续想象。［19］在其关于经济化生活的书中，她讨论了人口转变模式和人口控制计算作为人口“幻象术”是如何既被想象和情感所构成同时又生成它们。这些想象和情感激活了数字并引导了真实性但与此同时又抹去了创造它们的条件。“幻象术”具有操演性，因为它们不仅通过特别设计的话语物质装置来投影世界，而且它们的投影还产生了如何思考的特定顺序。虽然“幻象”和由其产生并作为其一部分的装置的反复操作既非完全存在也非完全不存在，但正如施拉德尔（Schrader）所言，它们是“能动的真实”;它们造成了自身的物质化并需要我们去解释这个过程。科学实践的责任取决于如何解释这些实践的“能动性”。［20］
受到现有的对冷战时期科学戏法中的世界及其非／理性主体的研究的启发，本文将探讨在二战后如何建造特定话语装置（如模拟、建模、图表以及物质的和思想的实验）以制造能产生集体想象的“危机幻象术”从而重新配置世界并重新定向行动和思想。[21]在这项研究中，重要的不是我们是否应该在工作中想象或是否使用美学方法，而是如何评估通过各种认知装置产生并巩固为“真实”的想象所产生的影响。
三、问题解决的“情境”：美国科学与军事实验中的一项发明
识别“情境”通常被视为解决问题的第一步，仿佛产生问题的“情境”是一种等着问题解决者去发现的自然存在。本文从后人类主义操演理论出发，将“情境”看作使得特定问题可见和可理解的对时空的话语物质配置。特定的政治环境和认知等级历史性地发明了包含并实现“情境”的科学装置。
定居者殖民主义（settler colonialism）发明和实现了美国研究中的“情境”方法论。在《为什么理性失去理智》（How Reason Lost Its Mind）一书中，埃里克森（Erickson）等人以密克罗尼西亚环礁为例，展示了一个真实地区及其所有人口如何在二战后的很短时间内转变为用于美国核实验和社会心理实验的半真实实验室。密克罗尼西亚成为一个美国科学研究者理想的“情境”，在那里，当地人民的现实生活被核试验废料和有关社会及心理的信息所取代。[22]类似的地点——岛屿、田野、村庄——变成了“幻象”一般存在，因为它们既是人造的，也是真实的，这些人工实验对这些地区和人口产生的影响并没有作为实验条件被考虑。它们仅仅成为验证科学报告的代码和数据，而这些科学报告是在没有得到当地居民的认可下，通过技术观察和生活干预完成的。通过定居者殖民基础设施收集的数据也被调集回实验室，以创造一种关于万物的普遍规律。正如墨菲指出的，对殖民地阿尔及利亚的“征服事业”通过用殖民记录作为人口增长S曲线——可以通过雷蒙德·珀尔(Raymond Pearl)在实验瓶中进行的果蝇三点实验反复测试得到——的科学证明将殖民行径自然化。在冷战和后殖民时期，“发展中国家”再次成为人口实验“情境”和其他社会干预的对象，以验证美国的社会科学理论。[23]
社会科学实验的“情境”是一种特殊的认识论概念。它被定义为“一个不确定的、可以通过适当的理解和实验将问题解决以达成和谐的地方——一个问题”［24］。这种定义假设以不确定性和疑惑为改变的驱动器；改变意味着均衡和一致性，即一种合理的秩序。这种“情境”被设计成一种构成性的系统，其中非理性的人类行为可以通过一种理性的方法加以控制，这意味着“有序的分析，深思熟虑的方法论，将行为错误纳入系统运作，对组件进行彻底编码，并移除意外（单一行为），以更易预测（总体模式）”。［25］
与用于科学实验的其他理论概念类似，“情境”是由物质承载的。埃里克森等人对罗伯特·弗里德·贝尔斯（Robert Freed Bales）发明的“特殊房间”进行了一个有趣的分析，用以观察群体解决问题的“真实生活情境”。［26］这种特殊房间目前仍然存在于现有的学校和大学中，并被认为是技术最先进的教室。这个特殊房间（见图1）可以消除各种异常、噪音或错误。[27]所有这些异常、噪音或错误被看作是对编码人类行为无足轻重的，只有消除它们才能产生社会互动的“正常情境”。在这种“正常情境”中，群体工作的非理性过程可以被“自由”地展现、观察和讨论。因此，这种“情境”通过被高度控制而成为“自由的”、“自然的”和“正常的”，并被定义为“互动过程的各种内部倾向或可能性”。［28］同时，控制应该由“只打字而无需思考的像被动工具一般”的观察者来执行，以揭示问题解决过程——或仅在某些条件下发生的“阶段运动”。［29］实验装置——实体的房间及其设计——对观察者和被观察的“情境”进行了能动切割，既分离又同时构成了二者。
图1 贝尔斯观察室的设计
为了建立用于观察问题解决的“正常”情境，不仅观察者和房间受到高度控制，而且被观察组也进行了不同的选择。例如，这些团体不应涉及“智力低于正常或人格严重失常的人”。参与者应该“是成人，或接近成人，同时是我们自己的文化的成员……说英语，并接受过一些正规教育等”。每一组都应该受到有限的压力来维持团结。［30］因此，“情境”的差异制定已经预先规定了该“情境”的产出，即什么是正常的问题解决过程。
当这种微型社会“情境”中的小组交互编码被转移并应用于所有现实世界的社会互动时，上述这些概念和物质条件会被抹去，尽管这种实验结果的普遍应用可能没有得到其发明者的支持。正如奥尔（Orr）所言，这些微型化(miniaturization)的概念抽象并不是数学式抽象，尽管它后来使得定量和统计分析得以出现。这类抽象最初建立在隐喻和类比这类相当普遍的符号操作中。［31］
隐喻和类比在社会和科学实验中作为“幻象术”而发挥作用。它们的运作不仅具有象征意义，而且具有物质意义。它们使得社会行为者和现象得以转化为文化想象，并且这些文化想象可以借由社会科学的语言得以阐明，并在实验室中作为未来实验和理论的“原始数据”而获得物质化。
四、从明茨实验到“地球飞船运动”：一个人群如何在有限的空间和时间中幸存下
来为了进一步探索“问题解决”和“问题解决者”如何对现实世界问题的“幻象术”产生具体影响，本节重点介绍与“世界问题”这一概念抽象相关的两个看似不同的具体事件。它追溯了特定幻象——人群（the crowd）在有限空间和时间（想象一下高峰时段的交通堵塞）中的生存问题是如何产生的，并在跨越学科和时空界限的同时“操演性”地构建这些边界。
（一）明茨的非适应性行为实验瓶
通过分析20世纪50年代社会心理学中有关恐慌的话语材料结构，奥尔注意到“‘群体’（the group）似乎是一个日益可塑的象征性和心理实体”，而“人群”（the crowd）则被定义为“一种集体性地解决问题的特殊组织形式”。［32］1950年，亚历山大·明茨（Alexander Mintz）进行了一项关于人群行为的经典实验。在该实验之后，明茨计划收集“真实生活数据”，以充分验证这一理论。
明茨的实验旨在模拟个人如何在惊慌失措的“情境”下生存，如剧院火灾或交通堵塞，人群处在一个离开极其受限的情况下。他将人们“推挤着阻挡出口，使个体被烧死或踩踏”的现象描述为“非适应性行为”。［33］非适应性行为被定义为个体不能适应自己的环境。按照自然选择的生物规律，明茨认为不适应会导致紊乱和灭绝。
明茨驳斥了当时占主导地位的解释，如人群在恐慌感下的非适应性行为是由于情绪兴奋，或是将这种恐慌与法西斯主义意识形态联系起来。他以士兵和运动员为例，表明个人在情绪激动的同时，也可以在群体中表现出适应性。他建议“从他们对‘情境’的看法和对可能发生的情况的期望的角度来解释这种行为的非适应性特征”（斜体另加）。［34］这个假说不仅排除了情感和意识形态对行为的解释，更重要的是，用对未来的预见来解释当下的行为变化。
基于此假设的思维实验旨在通过一种特定顺序的时空组织来预期的问题和它的解决。
实验对象是每组15—21名被试者。研究人员给了被试者每人一根连接着圆锥体的绳子，他们的任务是从玻璃瓶中拉出圆锥体。瓶子的物理设置使圆锥体在瓶颈处很容易出现“交通阻塞”。一次只能拿出一个圆锥体;甚至两个圆锥在靠近瓶颈之间时会紧紧卡在一起，导致拿不出来(见图2)。[35]如果要拿出圆锥体，被试者需要通力合作。
图2 明茨的实验瓶：“非适应性人类行为”
通过思想实验的物化，明茨将“交通堵塞”比喻性地转移到瓶颈中。材料必须调整几次，直到最终完成所需要的思想实验。例如，圆锥体必须是铝制的而不是塑料制（战后资源短缺）或木制（太容易卡住）的，减少开口尺寸，用橡胶胶带保护玻璃，使用海绵橡胶垫保护瓶底，插入橡胶管来引流水，用打蜡的钓鱼线来防止它们纠缠。可见，这种“情境”和“问题”以特定的方式提出，不仅受研究者的假设的制约，而且受实验材料的物理和经济情况的制约，这使“问题解题者”成为特殊的一类人。
为了使个体对未来有不同的看法，明茨使用基于时间的奖励结构作为变量。奖励被假定为激励，可以将“出瓶游戏”转变为个人竞争或团体竞争合作。根据实验结果，明茨总结出团队竞争合作将产生更有序的行动，从而解决问题，而个人竞争会导致恐慌、混乱或更严重的灾难。然而，如前所述，合作与解决问题的顺序（一次拿出一个圆锥体）之间的等价性是实验装置的“概念物质”构成的一部分。在实验结束时，对未来的预期和“问题解决”的因果关系通过个体参与者的经验验证而取代了思想实验(thought experiment)中的等价关系。
（二）“地球飞船运动”
然而，在有限时空里的拥挤人群的“幻象”及其循环效应（the looping effects）并不仅仅在社会心理学家的实验室中进出。从20世纪60年代中期开始，它变成了一个对行星地球的想象。随着航空航天技术的发展，一个孤独、有限、亲密和相互依存的全球地球的形象被发明出来。来自不同学科的学者，如经济学、世界历史、地理学、航空航天科学、国际关系学，都加入了“地球飞船运动”。
在第一部描写这类想象的跨学科专著——《地球飞船》(Spaceship Earth)中，芭芭拉·沃德（Barbara Ward）用对每个人同时可能造成的破坏来定义人类的“社区”：“如果我们会在两三场大火中一起被摧毁的话，那么我们就是邻居”[35]。地球的亲密和相互依存被认为是冲突和灾难产生的“情境”，因为“如果有人在潜艇上发疯或喝醉了，然后跑去控制潜艇，或是如果某个人类成员在我们的飞船上喝醉了，我们就都有麻烦了”。这些用来想象人类行星危机的隐喻，与其说是代表现实世界，不如说是诱导恐惧和焦虑，从而使现实世界立即介入其中。
从20世纪60年代末到70年代末，沃德的想象被转移到模拟游戏和“地球飞船”的学校课程中，用于美国社会研究教育、国际教育和科学教育。其中一个实验项目于1969年在科罗拉多州立大学的实验小学进行。以下是儿童如何模拟他们在“地球飞船”上生存的描述，从中我们可以看到前述的“幻象”再次出现：
孩子们是飞船上的乘客和机组人员。通过使用投影胶片（投影船内图）和录音带，建立了环境。当小组穿越太空时，录音带将一系列事件戏剧化，这些事件限制了空气、食物和水的供应，并造成了人满为患的问题，年轻人都能识别所有这些可以理解的情境……他们谈到了在有限环境中可能出现的复杂情况，谈到彼此亲近或互相依赖的人之间需要合作，关于当人们感到不适、剥夺、危险和其他形式的压力时，就会产生各种内部冲突。（斜体另加）［37］
在由美国公益会服务委员会（American Friends Service Committee）创建的另一个“地球飞船”饥饿模拟游戏中，三分之二的成员是“下等舱”乘客，他们“感到不适、剥夺、危险和其他形式的压力”。他们来自欠发达国家或“上等舱”代表的富裕国家的贫民区。绝大多数饥饿人群是有色人种，大多数吃饱的人都是白人。通过“瓶中生存”的“幻象术”，“下等舱”乘客的脆弱性被当成了地球脆弱性的原因。［38］
在“地球飞船运动”中，对整个世界系统的预见性思维（anticipatory thinking）、计算能力和系统控制被看作人类生存的希望。理查德·巴克敏斯特·富勒（Richard Buckminster Fuller），一位海军老兵、系统理论家和预见性思想家，在1968年把自己变成了人类的船长，并写了一本名为《地球飞船操作手册》（Operating Manual for Spaceship Earth）的书。在这本书中，他把“大海盗”们（Great Pirate）作为地球的前任舵手，这些大海盗去全球各处冒险，通过学习一切来掌握变化，做出长期预测，发现以前没有“价值”的东西，并把不同地区的事物联系在一起，使人类可以公平地分享地球。科学家和工程师被富勒看成是帮助“大海盗”发现地球并建立世界控制系统的仆役。富勒为这些暴力征服和抢劫者辩护，认为“大海盗”使用全面预期策略是光明磊落的。同时，富勒声称，除非被抢的“失败者”获得与征服者相同的信念和远见，否则他们就无药可救。虽然那些老的“英雄”已经灭绝，但富勒相信他找到了他们的继任者：“一个全新的，在身体上不妥协、无偏见的形而上学的创举可以统一世界。它可以而且可能由计算机完全没有人情味的（impersonal）问题解决方案来实现。”［39］
系统理论及作为其物质载体的计算机获得了他们所期待的世界救世主的角色——“地球飞船”的舵手——最初不是因为它们的所作所为，而是因为它们代表了船和飞船在历史上的无情征服。在亚洲、非洲和拉丁美洲国家获得独立后，大西洋两岸的科学和社会科学系统理论家开始讨论如何诊断和控制封闭世界系统中新出现的威胁。这种方法的主要目标是用科学、技术和数学构建不同的世界系统模型，以描述变化、识别因果因素以及预测和控制它们的未来行为。
“地球飞船”的叙述和包括人口过剩在内的全球危机都是以指数增长的“幻象术”为前提的。珀尔瓶里的果蝇也好，卡在明茨瓶瓶颈上的两个圆锥体也罢，都代表了被囚禁和面临毁灭的看得见或看不见的未来。这些“危机幻象术”充斥着那些拯救人类、全世界的渴望，以及控制非合作者、非适应性参与者以实现理性秩序的渴望。这些“幻象术”产生的恐惧和焦虑同时使它们自身成了解决问题必不可少的一步。
五、为“无惊喜”的新千年制造“问题解决者”：20世纪80年代的美国课程改革
国际应用系统分析研究所（International Institute for Applied Systems Analysis）和罗马俱乐部以及许多其他国际治理和技术研究所赞助了计算机化全球模型的开发，以模拟未来的情景，制定预防性和先发制人的解决方案，以防范和预先解决对均衡状态的潜在破坏。通过系统分析所预见的世界变化很快要求改变学习作为生存变化的手段。在罗马俱乐部的第一份报告《Limits to the Growth》中，麻省理工学院实验室首次对人口和资本进行了计算机化的全球建模，而罗马俱乐部第三次报告《No Limits to Learning》提出了运用预防和预见性思维来创造有利于生存的人类思维和文化。由此，为未来危机做好准备并先发制人以求生存成为20世纪80年代明确的文化议程。正如《No limits to learning》所言：“把人类生存放在首位作为学习的首要目的，意味着我们不是在讨论形而上学的问题;相反，学习已经成为一件生死攸关的事情，这不仅限于那些处在生存边缘的人们。”（斜体另加）［40］
有趣的是，这本书直接反驳了认知心理学的问题解决模型，因为它认为这种方法将人概念化为机器。同时，这本书颂扬了人类在预见和参与上显示出的独特自主性，并提出了全球不确定性和致命冲击的想象，以作为需要预见性学习而非“从震惊中学习”的新“情境”。［41］
提出了预见性学习的两项一般原则。第一，详尽地收集上下文和不熟悉的事件，以减少被震惊的可能性。第二，“创造以前不存在的新选择”，以抵消惨烈和巨大的教训。［42］在这两个原则的支配下，预见性学习追求的稳定未来不再基于概率的衡量，而是基于对被界定为威胁的未知“情境”的想象和已知“情境”的集合。负责任的学习者被定义为敢于冒险、会控制危机，并在这些“情境”下制造惊喜的人。
20世纪80年代，对日益恶化的人类状况做好预期，以及为学习者和学校应对频繁危机做好准备的想法，在美国各地得到进一步传播和发展。沙恩（Shane）和泰布勒（Tabler）邀请了自然科学和社会科学各学科的学者，讨论如何带着对“动荡时代”——美国未来学报告（如《the Global 2000 Report》《Through the 80"s》《The Crucial Years：19862006》）反复重申这个词——的预见为新千年制定课程。
该讨论会的成员之一、生物物理学家约翰·普拉特（Johan Platt）将玻尔的实验瓶和麻省理工学院科学家计算机所完成的“进化跳跃”改写为“危机的危机”，其与明茨瓶所物化的人群恐慌有着相似的想象。“大城市的市长通常能够应对大雪、警察或消防员的罢工，或者满载化学罐车的出轨列车等紧急情况。但是，如果火车在警察和消防员罢工时遭遇大雪而出轨，将造成全面危机。”［43］此外，根据沃德和其他许多人创造的拥挤的“地球飞船”的想象，这次讨论还重申，世界资源的相互依存、日益提高的对生活条件的期望、“拥有更多者”和“拥有更少者”的分布将导致全球冲突加剧，因为“在许多情况下，威胁是真实还是幻想并不重要;正是人们的感受导致了对抗、警戒，甚至是战斗”（原文斜体）［44］。换句话说，受到威胁的感觉，对动荡的未来负有责任。
根据这一假设，美国青年和成年人都被要求“有勇气接受自然、心理、身体和社会环境以及他们的世界同龄人群体”，课程制定者被要求帮助他们“掌握生存观念，了解如何明智地使用它们，并与他人合作，创造一个更人道、更不具有威胁性的世界社会”。［45］今天的教育工作者和决策者可能也非常熟悉这些生存概念（见表1），不过它们现在被称为“21世纪创新和竞争力的知识和技能”。这些概念的产生是为了创造一个“无意外”的未来，并“使自己适应意想不到的或不可预测的事物”。［46］
表1 生存概念
为了使学生在不确定的未来中生存下来，这些受邀的专家建议研究和利用社会指标来预测变化，然后从这些新兴未来的图景中得出一个课程，以产生“进化的教育”。［47］这种预见性课程或衍生课程的范例（见图3）是根据库恩（Kuhn）范式理论而开发的。［48］然而，它将变化和问题概念化的方式正是库恩所批判的图3预见性课程规划“传统”，即通过将意外情况转化为现有的理解和控制类别来验证自己。［49］例如，预见性和衍生课程规划将变化视为社会指标可以反映的线性趋势，并将危机理解为冲突，而将生存理解为新旧之间的共识，而不考虑区分新旧的标准是否已经过时了。传统课程与创新课程所包含的实则是相同的认识论假设，即认为在过去、现在和未来之间存在本质性的落差。
图3 预见性课程规划
然而，预见性课程和衍生课程确实为美国教育改革者——具有讽刺意味的是，改革委员会中的大多数不是来自教育领域，而是科学、技术、工程和商业领域——合理化了让学习者准备好可能的未来以预先排除危机的改革方式。《处于危险之中的国家》（A Nation at Risk）释放出了国家将面临衰落的警告。［50］在此警告下，问题解决不仅成为新数学的核心内容，[51][52][53]也是20世纪80年代美国教育的新目标。［54］［55］如何连接已知和未知的，以及如何使自己适应意想不到的情境的问题，正是“问题解决”教学的核心。
虽然预见性学习的原则性目标是处理不确定性，但课程改革文件中并没有抛弃常规和司空见惯的“情境”和“问题”。相反，这些常规的“情境”被看作对于“问题解决”的基本技能和策略的养成来说十分重要，特别是针对低年级学生。［56］这种学习策略的集合在本质上是控制策略，因为它可以在许多熟悉和不熟悉的“情境”下由教员事先精心设计并被学习者所使用。［57］
除了用来“看”未来的认知和视觉策略，与明茨的非适应性行为假说不同，新数学课程也强调了问题解决的情感方法。［58］当《行动议程》（An Agenda for Action）提出“开放的心态、好奇和探索的态度、探索的意愿”作为解决问题的基础，［59］它呼应了富勒对“大海盗”的夸耀。而对“情境”和“问题”的熟悉意在保护学生的信心和学习积极性。［60］
关于问题解决的方法是分段还是综合，认知发展是固定还是可修改的问题一直存在争论。例如，龙伯格（Romberg）和塔夫特（Tufte）认为，更多的抽象化和概括将带来更多“问题解决”的灵活性。［61］然而，双方似乎就使用各种技术直观地表示对解决问题至关重要的问题达成了共识。这些技术包括图像、原理图、图形模型、类比、现象观察和真实或自然条件的模拟。研究人员强调通过视觉形式重新概念化问题。因为他们假设，如果学生不能够“看清楚”问题就不能感知到问题，也就不能成为问题解决者。换句话说，他们认为只有可以可视化的问题才能被解决和被传授。因此，可视化表达不仅限定了什么可以被当作问题并且成为了它所定义的问题的解决方案，正如当今大数据趋势所示。
六、结论
二战期间和战后在有限时空内创造、重组和流传的“危机幻象术”，不仅制约了国际教育、环境教育的早期发展，还被重新组装成为当今“问题解决”的教学话语以及有关创新、全球素养和STEM素养的话语的组成部分。更重要的是，这些“幻象术”的反复操演使得通过危机和生存来证明社会和教育改革的正当性变得常规化，而这些改革将生活和学习中的儿童定位为战士，使他们不得不与未知事物作斗争，并且将他们的未来困在一个有限的空间中。课程规划者不断收集被假定为产生问题和不确定性（这被认为是危险的）的“情境”以让学生学会克服羞耻和恐惧，并运用他们“拥有”的东西来解决各种问题。此外，诸如《我的世界》（Minecraft）等深受青少年欢迎的教育类电子游戏创造了一种无历史记忆的环境，使殖民和新殖民主义为科学权威创造“情境”的做法继续正常化。“问题解决”由此成为了一种控制想象的行为，它把原本不确定的时空转变为“概念物质”的控制系统的对象，同时创造了一个不仅适合而且验证了该控制系统的主体。当“问题解决”成为另一个使危机变得普通的“危机幻象术”时，它可能会“阻碍改变并使得当下成为……一系列更新，在这些更新中我们一直奔跑以尽量保持不变”［62］。
参考文献：
全球教育展望
投稿网址：
http://www.kcs.ecnu.edu.cn/globaledu