杨明全｜课程知识的谱系建构及其学术取向的演变：现代课程论百年发展的钩沉与展望
摘要 现代课程论百年发展的历程说明，课程知识的建构是一个批判性的学术发展过程，也是一个不断谱系化并承载特定学术功能的过程。在这个过程中，进步主义教育运动的兴盛是现代课程论得以确立的时代背景，初创时期的课程研究致力于学校秩序的改造与重建，一开始就彰显出特定的学术功能。以博比特、查特斯为代表的早期课程研究者致力于课程研究的科学化和实用化，开启了科学主义课程开发的先河。此后，在课程论学科发展的历程中至少涌现出经验课程、理性课程、实践课程和批判课程这四种知识谱系，它们代表了不同的学术视角，丰富了课程的内涵。从学术取向上来看，现代课程研究则体现出从“技艺之学”到“原理建构”、再到“实践取向”和“社会批判”的转向。我国的课程研究需要在新的转向中面向未来，梳理参与世界课程研究的得与失，深度参与世界课程研究的潮流，由此表明自身的学术追求，回应国际化的呼声，真正做到学术自立，最终在世界范围内走向学术共享。
关键词 现代课程论；课程知识；知识谱系；学术取向
作者简介
杨明全/北京师范大学国际与比较教育研究院教授（100048）
“学科”（英文为subject或discipline）是与学术知识的分类密切相关的一个概念，它折射出某一特定领域的学术知识的聚合与关联；一个学科的创立意味着人类对某一知识领域的认识已经发展到较高水平。课程论是教育学的一个分支学科，1918年美国学者博比特（Franklin Bobbitt）出版了专著《课程》，开启了课程论学科发展的新纪元。钟启泉先生认为，“《课程》一书被看作是标志着课程作为专门研究领域诞生的里程碑，是世界教育史上第一本课程理论专著”［1］。基于其在学术史上的原创性，一般认为，这本书的出版是现代课程论作为一个学科诞生的标志。岁月的沧桑洗尽铅华，在历经一个世纪的沉淀后这个学科已成为教育学术殿堂不可或缺的构件和元素，并期待在新的时代取得突破与辉煌。
专业知识的生产是一个复杂的过程，从学科史的角度来看有很多问题值得我们去研究。例如，博比特为什么要重新开辟一个新的研究领域？在随后的一百年里，课程论学科如何建构自身的专业知识体系进而去改变教育研究的话语格局？其不同的学术取向承载了怎样的社会功能？为回答这些问题，本文引入“谱系学”（pedigree）的视角和方法，以厘清现代课程论学科的专业知识体系，并揭示其学术取向的演变轨迹。这种探讨有助于明确课程论的学术身份，揭示课程知识建构的内在规律，这对我国新时期的课程研究和课程改革不无裨益。
一百年前，现代课程论犹如一棵破土而出的萌芽，成为学术王国中的一个细小分支。此后历经数代课程学者的开拓与探索，课程论研究薪火相传，最终枝繁叶茂、硕果累累。其间关于课程论研究的课题与成果浩如烟海，难以穷尽，笔者在此只能管中窥豹，粗略梳理其发展脉络。近些年来学术界也出现了一些对课程学术研究及其发展史的探讨，特别是进入21世纪之后随着我国新一轮基础教育课程改革的推进，来自实践的需求也推动了课程领域的学术研究，其中就包括对课程思想流派和学术发展史的梳理。例如，张华、石伟平、马庆发合著的《课程理论流派研究》（山东教育出版社2000年版）较早系统阐述了课程思想的发展，对美国、英国和德国的课程理论流派进行了深入探讨，揭示了三个国家课程思想发展的基本构架。近年来相关学术论文也开始出现，如张良、张寅发表的《论课程知识观的传统及其改造——一项课程学术史的考察》（《高等教育研究》2016年第2期），追溯了从夸美纽斯到赫尔巴特再到杜威的课程知识观的演变。这些研究对我们理解现代课程发展的历史、把握课程知识建构的基本规律不无裨益。当然，对课程领域学术发展的研究需要进一步突破单一的历史诠释和人物思想介绍，在历史脉络、人物思想和学术追求之间建立合理关联从而搭建立体化的认识图景，这是深入把握课程知识建构规律所必需的。为此，本文从两个方面做出尝试：一是引入“谱系学”的视角，力图在描述课程思想发展脉络的过程中促使不同人物的课程思想产生关联，从而在纷繁复杂的课程理论中提炼出知识谱系；二是深入分析不同历史时期课程知识谱系的学术取向，从而进一步诠释不同课程思想的社会功能及其带来的学校变革作用，帮助人们从历史中看到规律并启迪未来。
一、现代课程论的创立：学校教育变革的时代先声
（一）现代课程论学科创立的背景：进步主义教育运动及其教育原则
19世纪末的美国是以社会转型为主要特征的：由农业国转向工业国、由自由资本主义转向垄断资本主义、由殖民地文化转向独立文化。这种转型必然带来旧秩序的坍塌和新秩序的重建，在此过程中美国面临着前所未有的社会和文化危机，一些批判现实主义者致力于揭露美国社会的黑暗面，由此推动了政治、经济和社会改革，这场运动被统称为“进步运动”。“进步运动”是美国为适应工业化、都市化和大量移民的需要而出现的社会改革运动，它试图通过有控制的、合理化的社会改革过程而维护和发展当时转型中的社会，当这种思潮进入教育领域时，它必然会与占主导地位的传统教育观念产生冲突和碰撞。因为当时美国的主流教育沿袭了欧洲的古典教育传统，注重训练、强调记忆，学生处于被动地位，这种形式主义的做法和教条显然不能满足新的工业生产和社会发展的需求，于是关心儿童生活、推广职业教育、改善个人福祉的呼声不断高涨。在这一背景下，“进步主义教育”自然就成为这一社会改革运动的组成部分。诚如美国教育史学家克雷明（Lawrence A. Cremin）所言，“事实上，进步主义教育最初被称为‘教育中的进步主义’，亦即通过多方面的学校教育而努力改善个人生活”［2］。
进步主义教育旗帜鲜明地反对传统教育、主张教育革新，它以不同于传统教育的精神气质迸发出现代教育的先声，作为一个专门研究领域的现代课程论无疑就滥觞于进步主义教育运动的狂飙。这场运动以确立“现代教育”的价值观为追求，对既有的学校制度做出调整和安排，带来了学校教育秩序的新景观，由此也孕育了现代课程论的学科创立。在“进步”观念的引领下，被誉为“进步主义教育之父”的帕克（Francis W. Parker）发出了“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”的呐喊，改造旧教育、重建新的学校秩序成为进步主义教育的基本诉求。1919年美国“进步主义教育协会”（American Progressive Education Association）成立，第二年公布了“七条原则声明”：（1）学生有自然发展的自由；（2）兴趣是全部活动的动机；（3）教师是指导者而不是布置作业的监工；（4）进行有关学生发展的科学研究；（5）对于儿童身体的发展给予很大的注意；（6）适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作；（7）在教育运动中，进步学校是一个领导者。［3］这些原则凸显了进步主义教育的基本理念：强调以儿童为中心的学生观，注重课程内容与生活的联系，倡导问题解决的方法并淡化教师的权威。
可以说，进步主义教育运动为美国学校教育各个领域的革新准备了良好的舆论环境和实践条件，正因如此现代课程论才有可能作为一个独立的研究领域登上学术舞台。这一时期，美国的中小学校对一些与传统教育格格不入的新的教育思想和教育方式进行了尝试，其突出特点包括“儿童本位”、较宽容的训导、男女共校、开展课程实验、改变管理方式等，相对而言不太重视学业与考试，更加鼓励艺术与手工活动。在课程与教学领域，进步主义教育广泛地实施活动课程、核心课程与设计教学法，正是这些最初的创举孕育了现代课程论的思想萌芽，预示着课程研究新局面的开始。
（二）现代课程研究的先驱：博比特及其对课程知识的贡献
在进步主义教育运动的疾风骤雨中，博比特敏锐地意识到这场教育改革运动的根本驱动力不是来自学校内部，而是来自更为广泛的社会改造运动。随着美国现代工业的不断成熟，工业生产对劳动者的素质提出了新的要求。1852年，马萨诸塞州率先颁布义务教育法，到1919年，美国各州都通过了义务教育法，学校教育成为社会改造的决定性力量。但当时主流的教育还是沿袭欧洲传统的教育制度，被分割为贵族教育和平民教育；学校重视学术、轻视职业，学术课程和职业课程相对立，导致人与社会相互隔离，教育无法适应工业发展的需要。在这种情况下，博比特旗帜鲜明地提出，要把当代社会需要作为课程编制的首要标准。他的这一观点与另一课程论的先驱人物——查特斯（Werrett W. Charters）不谋而合。1918年博比特出版《课程》，1923年查特斯出版《课程编制》，1924年博比特又出版《如何编制课程》，这些作品代表了现代课程研究的最初成就。对此，克雷明做出了如下评论：“教育是为成人生活做准备，因此课程编制这项工作就在于分析和明确人类经验的整个范围，从而使编写的课程服务于这一目的。博比特的科学主义播下了生活调适理论的种子，这是进步主义教育的终极体现。”［4］
博比特聚焦当时学校教育中存在的问题，并对现实需求保持敏锐的感知，从一开始就为课程知识的批判性建构奠定了基调。他说：“旧有的教育，除了讲授获取知识的工具外，大部分都致力于用事实填充孩子们的记忆……我们一直在发展知识，却没有注重其功效；我们一直在发展复制事实的能力，而不是一种在活生生的现实生活中思考、体察、产生意愿并切实采取行动的能力。”［5］他痛心于旧有的学校课程与社会现实的割裂，认为仅仅依赖传统的观念和做法无以实现改变社会的目的。为了把个人需要和工业社会的需求结合起来，使学校课程更适合当时的工业生产和社会发展，博比特采用了科学主义的方法，通过对现实社会的调研和对人类经验的分析，将具体的课程目标精确地提炼出来。基于这一想法，他提出了课程编制的五个步骤：（1）人类经验分析；（2）工作分析；（3）推导出课程目标；（4）选择课程目标；（5）详细规划课程方案。这五个步骤反映了他的信念：现在的教育旨在培养一种智慧，这种智慧只有参与到人类的生活经验中去才能培养出来，仅仅记住那些关于事实的言语陈述将是徒劳的。
博比特的课程研究也充满了变革的思维。在《课程》一书中，他开宗明义地指出：“当今公共教育的课程主要是在十九世纪更简单的状况下制订出来的……一套本不是为今天而设计的课程被继承下来。任何一个继承下来的体系，在它那个时代都曾是好的，但如果时过境迁还拿来使用，终究会阻碍社会的进程。”［6］可见，博比特对课程的研究不仅是针对学校教育的改进，更是着眼于改造当时的美国社会，这一点与进步主义教育的主张相契合。此后，在他开创的课程研究领域，后继的学者基本上沿袭了他的学术理路，反思实践问题、推动实践变革成为课程研究的基本追求。
（三）初创时期课程论的学科功能：学校秩序的改造与重建
“进步”一词意味着“向上、向前、向更高阶段运动”，一百多年前美国的社会思想界以“进步主义”作为旗号，其实质是以新的思想回应社会变革和转型带来的挑战，由此建立起跟工业大生产相适应的更加公平合理、积极向上的社会秩序，从而实现“社会重建”。显然，学校教育为改革者提供了一个重要的试验领域和观察社会的视角。事实上，在进步主义教育的先驱人物眼里，学校是创建新生活秩序的“发动机”，是实现美国愿景的工具，学校秩序的改造被看作社会和政治改革的象征，学校秩序的重建是实现社会公平正义的基础。对此他们不遗余力地进行了探索，主张对课程设置、教学方法、管理方式、评价方式等各个方面进行改造。这些改革大都聚焦于改造学校课程，其集大成者就是后来的杜威（John Dewey），他力主“经验课程”，在实施方式上强调“活动教学”和“做中学”，从而构建起经验主义课程理论的大厦，最终发展为课程知识的重要谱系。
也正因如此，关注学校课程问题成为现代课程研究的先驱人物改造旧有教育的切入点。以博比特为例，在美国教育史上博比特被认为是职业教育的“鼓手”，他在《课程》这本著作中也用了相当大的篇幅去讨论“职业效率”问题，包括职业训练的目的、专业技术的训练和集体工作者的专门训练等。他的良苦用心在于通过将职业训练的科目引入学校课程体系，从而培养适合社会生产的劳动力。为此，他激烈反对当时那些重视拉丁文和欧洲典籍的保守的课程体系，认为那些传统的知识无法实现社会需要的教育目的，需要补充体现工业生产的物理、化学等自然科目，培养市民的职业素养和职业技能。为此，他把“课程”定义为“儿童和青少年必须去做和体验的一系列事物”，认为需要从两个方面予以界定：（1）它包含了全部的经验序列，这些经验是与个体能力的拓展有关；（2）它是一系列经过有意识引导而产生的训练经验，学校利用这些经验来完成这种拓展并使其趋于完满。［7］也正是从这一理解出发，他认为学校课程的开发需要一种“科学方法”，他称之为“活动分析”，其实质就是在分析人类经验的基础上，对生产和生活中的基本经验进行提炼并分类，以此作为课程目标。“学校必须承担起社会责任，即满足通过科学分析方法而提炼出的社会需求”，他的这一信念显然将学校课程与社会需求紧密联系在一起，体现了他以学校课程编制改造学校秩序，进而实现社会改造的这一追求。
二、课程知识谱系建构的当代发展：从关注“儿童经验”到关注“社会批判”
（一）经验课程知识谱系：注重“儿童本位”与活动体验
在20世纪初的进步主义教育运动中，杜威把“现代教育”的理念融入经验课程的设计，构建了完整的经验主义课程理论，这是经验课程知识谱系的具体表达。杜威的经验主义课程理论是基于其“教育就是经验的改造或改组”这一基本的命题而提出的，所谓的“经验课程”也就是着眼于儿童经验的持续发展对社会上的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的，适合儿童去学习和体验的各种活动。经验课程理论的合理性在于，人的存在首先是一种经验性的存在，经验体现了人类教育和生活的本质状态，课程的设置和编制无法将经验剥离。在杜威之前，欧洲的卢梭（Jean-Jacques Rousseau）、裴斯泰洛齐（Johann H. Pestalozzi）等人都是“经验课程”的忠实拥趸，他们对经验课程的提炼和实践也是经验课程知识谱系的重要构成部分。可以说，经验课程知识谱系以追问和体现人存在的本质作为根本诉求，代表了学校教育领域表达人的主体价值和张扬人的经验的最基本的课程主张。
20世纪后期以来，经验课程的研究日益受到诸多流行的人文社会科学思潮的影响，从而出现了话语多元、理论杂糅的格局。例如，张华教授分析了“当代人本主义经验课程范式”，把存在主义和现象学影响下的课程思想归入到该范式，衍生出“存在现象学课程理论”。［8］在世纪之交的各国课程改革的实践中，体现“经验课程”的新的课程形态不断涌现，譬如美国的STEM课程（即“科学、技术、工程、数学”课程）、日本的“综合学习时间”、我国的“综合实践活动”和“研究性学习”等均属于经验课程知识谱系的范畴。
需要指出的是，20世纪以来，经验课程知识谱系是制衡“以知识为中心”的教育哲学的基本力量。“要素主义”“永恒主义”等教育思潮倡导以古典知识的学习为核心、以“文化要素”作为课程的内容，强化知识教育而忽视儿童经验和本性的生长。当这种思潮过于极端时，经验课程知识谱系就会从儿童经验发展的立场出发予以制衡，从而压制学校教育中以知识传递为基本追求的冲动，使得“知识本位”和“儿童本位”之间的两难选择得以保持微妙的平衡。
（二）理性课程知识谱系：强调种族经验和文化知识的传承
“理性”意味着事物的普遍性和规律性，代表了人类思维的统一性，近代以来几乎成为启蒙精神和科学精神的“代名词”。在人们的认知中，“理性”具体表现为真理和知识，因此“理性课程”高举“真理与知识”的旗帜，认为知识本身就有着至高无上的价值，那些体现了本质性知识的科目（如语法、逻辑、数学）和历史上的伟大著作，是学校中当之无愧的课程形式。理性课程知识谱系是现代课程论创立以来非常活跃的一个支脉。它在不同阶段有着不同的表现，但其课程观又有着内在的一致性，即强调知识的学习对儿童发展的重要性，认为学校课程必须包含人类传承下来的种族经验（或文化遗产），而个人的直接经验和兴趣是次要的。例如，“要素主义”（Essentialism）课程理论代表人物巴格莱（William C. Bagley）坚信，在人类文化遗产中存在着永恒不变的、共同的要素，也就是“基本的核心知识”，课程编制的主要任务就是要把这些文化的共同要素提炼出来并传授给下一代。
20世纪五六十年代，美国教育家布鲁纳（Jerome S. Bruner）提出的“结构主义课程理论”是理性课程知识谱系在二战之后的重要代表。他强调“学科知识结构”的重要性，主张在学校中分门别类地开设学科课程，并突出学科的知识发展逻辑，从而帮助学生系统地进行学习。他说：“我们可以用一个词来解释相关的课程问题，即结构……掌握某门学科的结构，就是用一种新的方式去理解这门学科，这种方式允许其他更多的事物与该学科建立有意义的关联。简言之，学习学科的结构意味着学习事物如何相关。”［9］布鲁纳的课程主张在很大程度上推动了美国二战之后课程内容的现代化，他提出了“新三艺”（即自然科学、数学和现代外语），努力使美国学校教育摆脱经验主义教育带来的生活化和低学术标准，从而更加适应时代发展的需求。
理性主义思想对课程研究的影响还表现在课程编制方面，例如博比特和查特斯等人提出要用“科学方法”编制课程，因为科学的方法是合乎“理性”的。课程编制是一个理性的过程，泰勒（Ralph Tyler）就是这一主张的集大成者。泰勒的课程开发模式是理性主义思想在课程编制中应用的典范，被称为课程开发的“目标模式”，对课程开发的实践产生了深远的影响。
（三）实践课程知识谱系：注重情境分析和追求实践旨趣
“实践课程”的提出并成为一个重要的知识谱系，是与美国课程论专家施瓦布（Joseph J. Schwab）的出色努力分不开的。在20世纪60年代他曾是结构主义课程改革运动的主要旗手。该次课程改革失败之后他痛定思痛，在1970—1983年间发表了4篇以“实践”作为标题的论文，代表着一种新的课程理论的诞生。在随后的发展中，不少学者以实践性课程理论为参照，提出了诸多课程研究和开发的模式，如英国斯腾豪斯（Lawrence Stenhouse）的“过程模式”、澳大利亚斯基尔贝克（Malcolm Skilbeck）的“情境模式”以及校本课程开发理论等。这些都属于实践课程知识谱系这一支脉。
施瓦布在第一篇文章中开宗明义地指出：“鉴于（以往的）理论建构脱离了有关教与学的真实问题情境，而课程领域又根深蒂固、不加检验、错误地依赖于理论，这最终导致了课程在真实的学校教育中的撕裂、失败与中断。”［10］实践课程知识谱系的立论基础是对机械的、僵化的理论研究取向进行批判，在此基础上倡导面向实践的课程研究取向。它主要从以下四个方面区别于“理论研究”：一是课程研究的结果会带来课程决策；二是实践课程中的学科科目通常被认为是具体的、确定的、能够与环境相融合的；三是课程研究的问题来自课程事件本身；四是课程研究的方法是“审议”，它不是线性的，而是复杂的，它更有助于实现预期目标。从这几点来看，实践课程知识谱系不再以理论的建构作为最终追求，而是关注课程在实践层面的运作，因此对课程的概念和课程开发的方法都进行了重新的界定。它认为，课程不再是单纯的“学科科目”，而是教师、学生、教材和环境这四个要素的综合；课程开发需要由“课程集体”用“审议”的方法，对课程问题进行讨论并最终达成一致意见，从而提出课程决策。
这种以实践为取向的课程研究对后来的学校课程开发产生了深刻的影响，它集中表现为校本课程开发。可以说，校本课程开发是实践课程知识谱系在学校课程改革中的具体应用，其代表人物包括斯基尔贝克、马什（Colin Marsh）等人。例如，斯基尔贝克认为，“课程”就是所有学习经验的总和，它包括课程大纲规定的课堂中获得的学习经验，但绝不仅仅限于此，它还包括了那些看不见的、学生通过参与学校活动而生成的课程要素。基于这种理解，他提出了课程开发的“情境模式”，认为课程开发的过程可以划分为如下环节：“（1）情境分析，即系统研究教育情境，包括如学校、地方环境、学生、资源、教师等；（2）提出课程目标，即从情境分析中提炼出课程的目标，这些目标可以在学习开展的过程中进行调整；（3）初步设计课程方案，包括课程素材和资源、学习方式、教师实施方式等；（4）课程试验和实施；这也是对课程方案进行实地检验和初步评价的过程；（5）课程方案的确定，包括出版和发放课程材料等。”［11］这一“情境模式”已经成为校本课程开发的经典模式。
（四）批判课程知识谱系：关注社会批判和“人的解放”
“20世纪80年代，在概念重建阵营中有一种受批判理论影响的话语，它为课程研究提供了重要的新主张。它的重要性不仅在于它有助于理解和促进课程的话语发展，也带来了针对受压迫者阶层的有关公平和正义问题的深度批判。”［12］美国课程论专家舒伯特（Willam H. Schubert）的这一段话明确描述了20世纪80年代以来北美课程研究的一个新趋势，那就是批判课程理论的兴起。该理论的显著特征就是致力于社会批判。批判课程理论日益发展为一个新的课程知识谱系，成为当今时代课程知识批判性建构的集中反映。
但直到目前为止，批判课程知识谱系观点杂陈、概念多歧，并没有形成相对统一的、明确的课程主张。它在总体上反映了批判社会学在课程研究领域的延伸，但不同的学者基于不同的社会理想，从不同的视角出发提出的具体课程观点则大异其趣。早在20世纪70年代中后期，在批判以“泰勒原理”为代表的传统课程范式的声浪中，主张从社会批判的视角对学校课程进行分析的声音就已经出现，它被派纳（William Pinar）归入“概念重建主义”课程范式的阵营，认为这种声音体现出“政治的或批判的取向”。这方面的先驱人物无疑是巴西教育家弗莱雷（Paulo Freire）。1970年弗莱雷出版了著名的《被压迫者的教育学》，由此成为“解放教育理论”的标志性人物。他强调教育要培养学生的“唤醒意识”，改变被动接受合法化知识的“灌输式教育”，发展批判能力从而反抗“被压迫”的社会结构。他提出建构“解放的课程”的四大原则：“（1）以参与为基础，共同建构新课程；（2）尊重各校的自主权，进行各种不同的实验；（3）在课程中要运用‘行动——反思——再行动’的方法，加强理论联系实际；（4）加强教师培训，在实践中批判性地分析课程。”［13］
20世纪90年代以后，派纳认为课程研究领域已经完成了“概念重建”并转向“课程理解范式”（其成果体现为1995年出版的《理解课程》一书），但以社会批判为取向的课程研究仍然坚持其批判色彩，而且依据的理论更加多样（如新马克思主义、存在主义、现象学、文化资本理论、后结构主义理论、女性主义理论、后殖民主义理论等），关注的领域更为广泛（如文化霸权、隐性课程、文化再生产、女权与女性平等）。这一方面说明课程研究领域对批判理论的关注力度进一步增大，另一方面也说明课程知识的建构需要关注当下社会生活中的公平与正义。
批判课程知识谱系是一个宽泛的理论阵营，很多具有社会批判倾向的思想都可以归入这一阵营之中。例如，法国社会学家布迪厄（Pierre Bourdieu）提出的“文化再生产”理论就属于这个范畴。在布迪厄看来，资本有三种基本形态：经济资本、社会资本和文化资本。与前两种不同的是，文化资本是由于人对文化资源的占有而形成的、对社会阶层产生重要影响的各种能力和素养，包括语言能力、社交能力、个人的风度举止以及对成功机会的把握能力等。文化资本在不同阶层的儿童身上有着明显的表现，例如中产阶级的儿童的语言礼貌、得体，而底层出身的儿童的语言则显得简单、粗卑，这导致其对文化资本的占有是不同的。“事先获得知识的人保持对这一知识的垄断，从而有助于文化再生产，进而有助于社会再生产，教学法可以对统治阶级很‘有好处’。”［14］布迪厄的“文化再生产”理论深刻揭示了西方国家阶层固化的隐蔽过程，也为“隐性课程”“多元文化课程”等方面的研究提供了重要的理论依据。
三、课程研究学术取向的演变：从“技艺之学”到“社会批判”
（一）课程研究作为“技艺之学”：1918—1948年
这个时期是现代课程论的初创期，大约从1918年持续到1948年。1918年博比特出版《课程》，把现代课程研究定位为“一门科学”，致力于探求课程编制的“科学原则和方法”，笔者将这种取向下的课程研究称为“技艺之学”。进入20世纪之后，欧美国家的科学技术发展迅速，机器大生产成为主导的社会生产方式，对标准化和效率的追求成为当时的普遍共识，“社会效率运动”深入到生产、生活和学术研究的方方面面，这必然导致课程研究领域也泽被了“科学”的光芒，课程编制就是一门“技艺”，需要通过科学的方法和手段产出预期的课程产品。也正因如此，博比特、查特斯等利用“经验分析”和“工作分析”等方法，尝试将课程编制的基本过程具体化、标准化，这是当时课程研究的基本路径。除了这两位学者，拉格（Harold Rugg）也活跃在那个时期的学术舞台，他在课程编制上奉行科学主义的原则，而且特别强调教师要把课程编制作为自己工作的一部分。1924年，拉格召集了一批当时的知名学者对课程问题进行商讨，包括博比特、查特斯、克伯屈（William H. Kilpatrick）等。两年后，作为美国“全国教育研究会”（NSSE）的主席，拉格带领一批学者出版了《课程编制的基础和技术》，这个书名带有浓厚的“技艺之学”的色彩。通过探讨，拉格认为学校课程应致力于帮助儿童解决与其生活相关的问题，课程编制必须适合儿童的社会需要和个人兴趣。
总体而言，这个时期的学者长于课程编制的“方法和技术”，而短于对课程知识进行学理探讨；课程研究彰显了课程的职业准备功能，而相对削弱了课程的人文发展功能。这说明那个时期的课程研究带有明显的时代烙印，这是襁褓时期的现代课程论所不能逾越的。从另一个角度来看，这种缺陷启发了后来学者的理论探讨。例如，泰勒致力于构建“课程原理”，一方面反映了当时对课程编制技术的研究日趋成熟，另一方面泰勒应该看到了作为“技艺之学”的课程论需要承担更为宽厚的学术使命，于是“泰勒原理”才横空出世。
（二）课程研究追求“原理建构”：1949—1969年
这个时期是现代课程论发展的重要理论建构期，大约从1949年持续到1969年。1949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》，详细阐述了学校如何根据既定的程序开发课程。这一程序包括四个简洁明了的环节：确定课程目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育结果，被称为“泰勒原理”；由于它强调课程开发要以确定课程目标为前提，因此又被称为课程开发的“目标模式”。应该说，“泰勒原理”继承了早期课程开发的科学主义传统，并且对既有的课程编制技术进行提炼和集成，最终凝练为这一原理，成为课程开发的经典模式。在随后的二十多年里，“泰勒原理”的地位如此显赫，以至于随后的课程研究几乎沦为其注脚。例如，塔巴（Hilda Taba）继承了“泰勒原理”的精神旨趣，她对课程开发的目标模式进行了阐释和拓展。1962年，她出版了《课程开发：理论与实践》一书，阐述了课程开发的七个步骤：（1）诊断需要；（2）形成目标；（3）选择内容；（4）组织内容；（5）选择学习经验；（6）组织学习经验；（7）决定评价什么以及评价的方式和手段。［15］该时期的学者以提出普适性的课程原理为己任，完成了现代课程论创立以来的原理建构。
在该时期，以“泰勒原理”为代表的课程研究致力于对课程开发的普遍模式进行描述，提出理性化的、合乎逻辑的课程研究和开发的方法，折射出那个时代对普适性课程原理的追求。我们可以称这种精神是一种“理论自觉”，它对于确立一个学科的专业知识体系和理论框架至关重要，因此也代表了现代课程论发展的一个新的高度。当然，“泰勒原理”所体现的程式化、线性化的思维模式，以及对效率和工具理性的追求，同样是那个时代特有的价值观在课程领域的反映。在20世纪50年代末，美国掀起结构主义课程改革运动，“泰勒原理”所揭示的课程原理成为这次课程改革的重要指导原则。但这场课程革新的运动并没有达到预期的目的，1969年新课程被废止。结构主义课程改革的落幕在很大程度上预示着“泰勒原理”已经难以承担起曾经的学术使命，追求“原理建构”的时代步入穷途末路。当然，一个主导的课程范式的崩溃也为其他课程话语的勃兴开辟了空间，理论创新总是生生不息的。
（三）课程研究回归“实践取向”：1970—1990年
这个时期的课程论研究开始回归实践，大约从1970年持续到1990年。1970年，施瓦布发表《实践：课程的语言》，向自己曾经积极拥护的课程原理提出了挑战，揭开了课程研究领域解构“泰勒原理”这一宏大叙事的新篇章。施瓦布认为主导的课程开发模式是一种对抽象的“理论”的迷恋，它缺少对具体教育情境的关注，需要用一种新的课程观来取代之，这就是“实践的课程观”。这种课程观体现为三种操作模式，即“实践”、“准实践”和“折中”，而“审议”是实践的课程观的方法论。
施瓦布的“实践课程”是对课程原理建构的一次逆反，也是一种扬弃。课程必须与具体的教育情境相关联，而课程原理的建构则追求普适性，弱化了对教育实际问题的关照，也就背离了课程编制的初衷。在施瓦布的号召和启发下，随后的课程研究越来越关注实践，一些新的主张和课程形态开始出现，如课程开发的“情境模式”、校本课程开发、课程行动研究等。今天，课程研究和实践的繁荣在很大程度上仰赖于这种“实践取向”，它是“草根式”创新的重要驱动力。
（四）课程研究走向“社会批判”：1991年至今
这个时期大约从1991年持续到今天。“泰勒原理”走下神坛，也是一个“墙倒众人推”的过程。除了施瓦布的责难，还有更多的学者从社会批判的视角对既有的课程原理提出挑战，派纳就是其中出色的代表。当然，派纳自称为课程研究的“概念重建主义者”，这是一个相当宽泛的学术阵营，最初有关批判课程的观点就在其中孕育起来。在派纳宣布课程研究已经完成了“概念重建”并走向“理解范式”之后，批判课程思想则进一步发展，主要表现为“再生产理论”和“抵制理论”。
其实，阿普尔的课程思想没有超出“再生产理论”的范畴，也就是从“文化再生产”和“社会关系再生产”的视角分析学校课程的社会功能，在一定程度上能够解释当代资本主义国家课程运作的内在规律。但毕竟现实社会中学校课程功能的发挥并不一定遵循这一线性的过程而平稳地运行下去，它有着复杂的机制和调节机理，特别是存在一些“冲突”和“抵制”的现象，而研究这些现象的学术观点被称为“抵制理论”。应该说，“抵制理论”是以德国法兰克福学派的批判理论为基石而对学校课程问题进行批判性分析，揭示学校课程对主流文化的阻抗和挑战，深入阐述了课程作为不同群体进行利益角逐的知识场域这一属性。美国学者吉鲁（Henry A. Giroux）是“抵制理论”的主要代表人物。他对“再生产理论”持批判态度，认为“再生产理论家过于强调‘社会控制’的思想，并没有提出教师、学生和其他人如何在特定历史和社会情境中共为其自身存在条件进行再生产。而且，人具有能动性，人创造了历史和社会（尽管也有其局限），这一点被忽视了”［16］。“抵制理论”致力于挑战和改变“再生产理论”所假定的一些规则，通过关注冲突、斗争和抵制问题而降低“霸权”的固化作用，从而实现社会公正和人的自我解放。具体而言，学校课程要致力于不同阶层和文化的调和，形塑学生日常生活经验和社会角色，从而体现学校教育和人的能动性，进而为更美好的社会愿景而努力。
当前，批判取向的课程研究已经成为一种重要的课程话语，它关注学校课程实践与既有的社会秩序之间的关联，强调对主流的社会意识和主导的课程实践进行批判性分析，为理解社会结构提供了一种新颖的视角和解释。但目前来看，走向批判的课程研究尽管在学术和理论层面带来了很大震撼，但对实践的影响则显得相对弱小。一种课程理论如果不能给改进实践和重建学校秩序带来指导，那么其社会功能和学术意义就会被削弱。正如马什所言，“这些理论带来了令人兴奋的观念，但没有产生用于实践的想法，因为直到今天仍然没有学校实施一种所谓‘概念被重建了’的课程……在21世纪，我们期待这些理论为学校实践带来变化”［17］。
四、中国参与下的世界课程研究展望：走向学术共享
（一）我国参与现代课程研究的得与失：百年传承与新的期待
我国的现代课程研究始于什么时期？对这个问题学术界有不同的看法，笔者赞同张廷凯教授的观点，他认为“课程作为一个正式研究领域，在我国始于20世纪20年代初期”［18］。我国的现代课程研究基本上与欧美国家同步，这得益于民国期间众多学界前辈的出色努力，如程湘帆、王克仁、徐雉、朱智贤、熊子容等。鉴于20世纪50年代初我国全面学习甚至移植苏联教育模式，以教学论涵盖课程论，课程论的学科建制基本不复存在，学科发展基本停滞。直到1989年，钟启泉先生的《现代课程论》和陈侠先生的《课程论》这两本有关课程论的著作出版，才推动了课程论学科在我国的重建。
进入21世纪之后，随着我国第八次基础教育课程改革的推进，我国的课程研究及其学科建设发展迅速，取得了巨大的成就：学科建制不断完善、水平不断提高，一些高水平的著作和学术论文面世，课程领域的学术人才队伍日趋壮大。特别指出的是，近二十年来我国的课程研究注重对国外课程理论的介绍，相关的成果尤为凸显，极大丰富了教育科学研究的话语，拓展了学术研究的视域。
遗憾的是，我国的课程研究并没有形成自己的知识谱系，总体上沿袭了译介西方课程理论、借鉴国外实践经验这一理路。这种理路必然导致两种结果：一是课程研究的西方视角，二是课程话语的模仿与移植。前者意味着我国的课程研究长期以来并没有超越西方课程研究的概念、范畴和方法，其选题范围和问题取向也或多或少带有西方学术的影子；后者意味着我们在理论建树上仍然仰赖于西方课程理论的关照，基本没有提出自己的课程思想并进行理论创新。无论哪种结果，都意味着我们尚未摆脱对西方课程话语的转述与阐释，并没有超越“输入”这一模式。
（二）我国面向未来的课程研究：对国际化的回应
今天的教育越来越体现出国际化的新特征，这是当代世界教育发展的重要趋势，也是各国推动教育改革的重要主题。2016年我国颁布了《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》，明确了进一步扩大教育领域的对外开放的指导原则。中国的课程研究和课程改革是世界课程实践的重要构成部分，在这一背景之下，我国的课程研究也必须回应这一挑战，积极参与到世界课程研究和实践的大潮中来。
首先，我国的课程研究需要超越译介国外课程理论的传统，在基于本土化课程实践的基础上提出原创性的理论。这方面仍然需要了解国外课程研究和话语主张，但研究视角和驱动力需要转向，也就是以本土的课程研究和实践为出发点，努力超越西方视角，走出西方话语的藩篱。
其次，立足我国课程改革的实践，在关注理论建构的同时突出课程研究对实践创新的引领。课程改革是我们这个新时代最鲜明的特征。21世纪以来我国课程改革对传统课程观念的变革搅动了整个的教育实践，由此也暴露出学校课程的诸多问题，这为课程研究提供了选题素材和现实依据。
最后，在面向世界的课程研究中讲好中国故事，凸显“中国元素”。21世纪世界舞台上的最大事件就是中国的逐步崛起，与此相匹配，我国的课程研究也必然要走向世界。因此，让世界了解我们就需要我们讲好“中国的课程故事”。在这方面，我们需要强化对传统古典课程的研究，梳理传统文化对我国课程的影响；需要探讨改革开放以来我国的课程实践，以及这些实践产出了怎样的课程话语。
（三）全球课程研究的“世界大同”：从学科自立到学术共享
一百年前，现代课程论的先驱人物顺应时代发展的需求，通过科学化的价值取向而谋求学科自立，最终确立了课程论这一分支学科。进入21世纪，随着信息化社会的来临，人类知识的发展进入一个新的爆发期，各领域的学术研究进一步繁荣，在这一背景下，全球课程研究出现一些新特征，如内涵与外延不断拓展、研究对象趋于多元、研究界限也日益模糊，对这一发展趋势笔者称之为“学术共享”。
一是课程研究的视野更加开阔。现代课程论起源于欧美的学校改革运动，因此在整个20世纪西方国家是开展课程研究的主要国家。在20世纪末期，西方学者开始反思这种西方中心主义的研究传统，开始更加宽泛地关注不同文化情境中的课程问题，从而使当代课程研究日趋展现出国际化的特征。例如，派纳就是课程研究国际化的重要倡导者。他离开美国路易斯安那州立大学后就职于加拿大的英属哥伦比亚大学，担任“课程研究国际化中心”主任，创办“国际课程研究促进协会”，承担南非等国家的课程研究项目，推动课程研究的国际化发展。2014年他还主编了《中国的课程研究：历史智慧与当代环境》一书，介绍了我国当代课程研究的基本状况。派纳是西方学者的一个代表，他在这方面的努力说明，未来的课程研究必将超越西方中心主义的研究传统，面向多元的文化情境并关注不同国家和民族的课程的差异性，体现出“跨境”研究的特征。
二是课程研究体现出更广博的学术基础。作为人类知识的一部分，课程论的专业知识已经越来越与其他人文社会科学的理论和思潮交叉融合，借用诸如哲学、社会学、文化学等学科的概念和理论来解释课程问题，这已经成为未来发展的重要趋势。例如，派纳主编的学术研究论文集《课程：走向新的身份》，涵盖了北美课程学者的一些研究成果，其内容涉及的领域非常宽泛，包括课程中的性别、种族、政治、神学、叙事和生态学等问题。派纳说：“美国课程研究的前沿是什么？其中的一个主题当然是身份。在这部论文集中，大师们从多种引起争议的和革新的观点出发对这一主题进行了研究。”［19］有些作者还探讨了课程中的自传、现象学以及后结构主义等理论问题，充分体现了课程研究的多学科视角。
三是课程研究越来越关注文化问题。学校课程的内容来自于社会文化知识，它是文化的载体，也是文化选择的结果。笔者认为，“文化是课程知识的符号标示，任何课程知识都有其特定的文化身份”［20］。对文化问题的关注这一趋势说明，课程研究也是文化比较与文化认同的重要手段，它服务于提升人们对世界大同的认识，通过文化理解而实现打造人类命运共同体这一宏伟理想。这一趋势也导致课程研究的方法论转向文化范式，包括语言学、叙事学、人类学等的方法被引入，丰富了课程研究的话语，也必将带来课程理论的进一步繁荣。
结束语
在回顾课程研究发展的历史时，美国课程论专家蔡斯（Robert S. Zais）曾总结说：“20世纪20年代是现代课程研究领域不断形成和成长的时期。”［21］时光荏苒，那个年代已作为现代课程论的初创期而载入学科发展的史册。21世纪的20年代即将到来，我们如何接过先辈们手中的旗帜、续写课程研究的新篇章，成为新时代课程学者必须回答的课题。“往者不可谏，来者犹可追”，在面向未来的课程研究中，我们必须立足于本土的课程实践，紧扣发展素质教育、实现学校教育现代化发展这一最宏大的时代背景，回应学校教育发展的重大社会需求，才能在课程研究领域实现理论创新。
参考文献：
全球教育展望
投稿网址：
http://www.kcs.ecnu.edu.cn/globaledu