周彬｜学校课程治理：内涵、路径与保障
摘要 课程目标的有效达成是学校课程实施的根本目的。在学校课程实施过程中，不同课程利益主体有着自己的专业主张和教育诉求，这就需要学校通过课程治理的方式，以课程集体审议等形式来凝聚共识，在充分考虑不同课程利益主体专业主张和教育诉求的基础上，激发专业投入和资源投入的积极性，更有效、更有品质地执行课程标准和达成课程目标。为此，需要在课程治理过程中培育集体审议方式、丰富课程治理机会、规范课程治理过程，并以课程目标来建构教育集体活动。与此同时，还需要在组织建设、能力提升和制度设计上为学校治理的有效开展提供保障。
关键词 课程治理；课程改革；课堂教学；学校治理
作者简介
周彬/华东师范大学教育学部教师教育学院、基础教育改革与发展研究所教授 （上海200062）
在历经多轮基础教育课程改革之后，不论是学校课程内容现代化，还是教师课程能力现代化，都取得了可喜的成绩。以发展学生核心素养为目标的新一轮课程改革将我国基础教育课程改革与世界发达国家的课程改革全面对接，极大地推动了学校课程的现代化进程。在国家层面，随着教材作为国家事权的逐步落实和课程改革的深入，课程教材改革的顶层设计日臻完善。可到了学校层面，由于不同学校在课程实施过程中的路径不尽相同，不同课程利益主体的专业主张和教育诉求各异，对于如何保证课程目标的有效达成，学校还没有寻找到一条相对成熟的道路。因此，目前课程改革最大的挑战在于，有了现代化的课程目标和现代化的教师课程能力的情况下，如何把课程内容真正转化为学生经验，真实地发展出学生的核心素养。这就要求我们进一步研究学校课程实施过程，毕竟只有课程实施过程变得有效，课程目标才算真正落地。因此，考虑到学校教育实践的复杂性与各方教育主体利益的多样性时，我们就会发现用在管理视域下开展的课程实施来描述学校教育是不够的，也会发现“通过调和相互冲突或不同利益而采取联合行动”的治理思路，对分析和研究学校课程的有效实施具有较强的适切性，更有利于学校课程目标的全面达成。为此，本文将从学校课程治理的实践需求出发，厘清学校课程治理的基本内涵，并据此探讨学校建构课程治理体系的路径，探索保障学校课程治理效能的实践策略。
01
学校课程治理的内涵与功能
当课程标准颁布后，不论是教材编写过程还是教育教学过程，都应该是课程标准的实施过程，整个过程都应该体现课程标准的权威性，指向课程标准要求的课程目标的有效达成。对教材编写来说，尽管学科专家和教育专家对具体课程内容的取舍、难易程度的自行把握以及表现形式的差异等仍存在不同理解，但大家对教材编写要执行课程标准是没有异议的，只是在如何执行和落实课程标准的具体方式和路径上，有着不同的观点与做法。可是，对学校教育教学过程来讲，达成课程目标和对标学业质量标准显得更加复杂。不同课程利益主体有着各自的专业主张和特殊的教育诉求，虽然这并不影响他们对课程目标的执行，却会对达成课程目标的效率产生不同的影响。“不可否认，课程标准的性质与日常的学校教育实践是有距离的。这种距离主要源自三点。第一，课程标准体现的是国家的意志和统一的要求，客观上说，教师的个人意志是要服从于它的；第二，课程标准是对学生学习阶段性的学习成果的界定，教师很难在每堂课的教学中实际感受；第三，课程标准与具体教材相脱离，这让看着教材上课的教师们很不习惯，既然有比课程标准更具体和实用的教学参考书、考试大纲，何苦还要劳心费力地去看课程标准？”［1］是故，“我国国情决定了我们的课程必须保持相当高程度的中央集权，这也是这些年我国教育发展能够取得如此辉煌成就的一个重要经验。但也正是在这样的情况下，我们又需要特别珍视课程的选择性，珍视它对地方、学校和学生的适应性。”［2］因此，我们要看到课程标准的权威性，也要看到教育教学过程中不同课程利益主体教育诉求的多样性。只有重视和尊重不同课程利益主体的专业主张与教育诉求，并据此激发他们投身教育教学过程的内在动力和专业投入，才能够在课程实施过程中以课程目标的达成为前提采取集体行动，从而更高效、更有质量地落实国家课程标准。
（一）实现课程目标对其他教育目标的统率作用
国家课程标准中的课程目标不论是在法理上，还是在常识上，都应该是学校教育教学的工作目标，学校和教师都有义务去高效地达成课程目标。但问题的关键之处，并不是学校教育目标是否排斥课程目标，而是课程目标是否是教育目标的所有内容。如果学校教育目标只是课程目标，那这个问题就变得分外简单了，无非是教育教学过程的参与者们用什么样的方法与策略来落实课程目标而已。如果不是，就需要进一步追问，课程目标究竟在教育目标中占比多大，以及课程目标对其他教育目标是否具有统率作用，其权威性是如何发挥作用的。在杜威看来， “我们往往从个人主义观点去看学校，以为它不过是师生之间或教师和儿童父母之间的事情。因此，最令人感兴趣的当然是我们所熟悉的个别儿童的进步，他的体格的正常发展，他的读、写、算能力的提高，他的史地知识的增长，态度以及敏捷、守秩序和勤劳的习惯的改善——我们正是从这类标准来判断学校的工作。这诚然是对的。但是，眼界需要扩大。最贤明的父母所希望于自己孩子的一定是社会所希望于一切儿童的”［3］。杜威在表达自己的观点之前，也不得不承认每一位学校教育教学工作的参与者都对儿童的受教育有着不同的“希望”，用我们今天的话语来说就是，在这些“希望”之中有些是与课程目标保持一致的，而有些并不在课程目标之中。因此，在面对具有权威性的课程目标时，若参与者的“希望”与课程目标保持一致，利益上的一致性自然会有效推进课程目标的落实；若两者不一致，就需要参与者在尊重课程目标权威性的同时，转化自己的“希望”并将其融入到课程目标的具体化过程之中，从而通过课程目标的有效落实以及对相关“希望”的统筹，来助力自己实现“希望”。
（二）提高课程目标达成过程的管理效率
既然课程目标具备统率学校教育教学目标的合法性，那么不论是代表国家的教育行政部门，还是具体落实课程目标的学校，都拥有落实课程目标的权利与义务。不管教育教学过程参与各方，包括教师、学生以及家长等，究竟对教育教学过程有着什么样的真实意图，也不论他们在何种程度上接受课程目标，教育行政部门和学校都可以代表国家行使教育行政管理权，要求参与各方高效达成课程目标，这是在学校层面开展课程治理的前提条件，课程治理的目的也在于保障课程目标的实现。
诚然，行政管理对于强制落实课程目标是有一定成效的，可当我们面对复杂的教育教学过程时，尤其是面对具有专业自主权的学科教师时就会发现，如果不能真实地激活教师参与落实课程目标的内在动力，尽管他们也会在自己的岗位职责范围内去落实课程目标，但其专业能力的发挥程度和教育教学的投入程度不可能达到最优状态，实现课程目标的有效程度也会因此受到不利影响。对于学生和家长来说，尤其是对学生而言，外在的强制性要求如果没有转化为内在的学习需求，他们可以天天“去上学”，但谁又能够保证他们天天都为了达到课程目标而 “努力学习”呢？行政管理权的有效性，一是来自权威的合法性，二则来自监督的有效性。权威合法性除了来自官方之外，还来自被管理者对权威的接受程度；监督的有效性既要靠监督措施的有效程度，还要靠教育行政管理部门愿意付出多大的监督成本。教师对课程目标的接受度越低，行政监督的成本也就越高；当行政管理的监督成本高到一定程度时，行政管理权就变得低效甚至失效了。因此，课程治理的空间正是存在于课程目标的权威性与教学过程自主性之间。课程治理正是在尊重课程目标权威性的前提下，通过激发教师与学生内在动力，实现对其教学自主性的正向引领，让课程目标得到更有效率的达成。
（三）推动课程目标向学校工作目标的有效转换
既然行政管理无法让教育教学参与各方对达成课程目标完全投入，那是否可以通过市场交易的方式来达到这个目的呢？即给予完全接受课程目标并有效达成课程目标的教师更好的报酬或者更高的职称与职位，从而让他们主动用课程目标来统率其他教学目标，通过课程目标的实现来达成自己额外的教育诉求？这种方式与行政管理有着相似的情况，当学校通过绩效考核结果来发放绩效工资时，教师自然会改变自己的教学目标，更主动地将自己的教学目标与国家课程目标保持一致，尊重课程目标对其他教学目标的权威性，从而让自己获得更高的绩效评价等级和更吸引人的绩效工资。事实上，在中小学实施绩效工资的目的，就是希望教师能够更聚焦于学校教育目标的达成。
但是否所有的课程目标都可以转化成绩效指标呢？用绩效考核的方式只能吸引教师们重视那些可以转化为绩效指标的课程目标，至于那些在绩效指标上得不到体现的课程目标，绩效管理反而给了教师们对其置若罔闻的理由。此外，可以转化为绩效指标的那些课程目标的达成难易程度不同，教师们自然愿意选择课程目标里简单的部分，于是又合理合法地放过了那些重要但又复杂的部分，毕竟简单的课程目标既容易转变成绩效指标，在众多绩效指标中也因为简单而易于达成。简单地说，在以知识与技能、过程与方法、情感态度价值观构成的三维目标中，如果只是完成课程绩效指标，知识与技能会被所有教师置于最重要的部分，而随后的过程与方法，尤其是情感态度价值观，由于很难用绩效指标来量化，被大家重视的可能性就小了很多，甚至根本进入不了一线教师真实的教学目标。在学校管理中，用课时数来确定教师的收入是最没有争议的；用学生的考试成绩来确定教师的收入时，由于考试成绩受生源质量的影响，自然争议较大；用教师对学生情感态度价值的影响来确定教师的收入，那就几乎不具有可操作性了，不但情感态度价值观是否发生改变很难确定，即使真的发生了改变也很难确定这种改变就一定来自教师的努力。
是故，以市场交易为原则的方式，可以有效引领教师们高效落实课程目标中易于指标化和易于达成的那个部分，但它也有自己的边界所在，那就是难以指标化和难以达成的部分，它们还是得依赖教师积极主动的投入。
（四）以集体共识提升课程目标的执行效率
姑且不论行政管理和市场交易能够在多大程度上推动教师达成课程目标，就算教师们都心甘情愿地落实课程目标，但由于大家承担着不同学科的教学任务，有着各自的教学优势和教学风格，也对教育教学工作有着不同的课程资源和教学影响力，每个人对于如何达成课程目标自然有着不同的专业主张和利益诉求。尤其是在由不同学科教师组成的班级教师群里，或是由相同学科教师组成的备课组里，把有着不同利益诉求和相异专业主张的教师们凝聚成共同实施课程目标的群体力量是一项极其困难的工作。即使简单地依靠行政管理来统一教师们的专业意见，或是依靠市场交易的方式来统筹其利益诉求，在他们相互之间没有将课程目标的达成视为共同事项的条件下，最多能够让他们在一起工作，但很难让他们心甘情愿地相互合作。中小学一直推行集体备课，其目的也在于更有效地在达成课程目标上形成专业上的共识。但鉴于备课组内大家就课程目标达成程度存在绩效上的竞争关系，所以在专业上具备高度必要性的集体备课，也往往因为这种竞争性而流于形式。
因此，在行政管理和市场交易都难以有效发挥作用的地方，在有着不同的专业主张和利益诉求的教师群体面前，要让课程目标有效达成，还需要我们去探寻不同于行政管理和市场交易的课程实施机制，让参与课程教学过程的不同利益主体能够达成更多共识，从而让课程目标的落地过程更有效率。“课程是学校育人的载体，学校拥有一定课程开发自主权和课程开发能力，厘清学校课程建设主体的权责关系，构建多元主体参与的课程治理体系，是实现现代学校教育治理的必要举措。”［4］ 因此，建设多元课程利益主体参与的学校课程治理体系，统整不同课程利益主体的专业知识与专业资源，调和不同课程利益主体相互冲突或者相异的教育诉求，才可能使得具备权威性的课程目标得到高效率和高品质的实施，这也是学校课程治理力求实现的目标。
02
学校课程治理体系的建构路径
目前学校课程实施过程是以课程管理为核心理念搭建的，在课程管理的视野中，课程标准是学校开展教育教学工作的前提，课程目标则在教育教学过程中拥有权威性。所以，课程管理的主要任务就是寻找有效的课程实施策略，并通过绩效考核等方式来激励和督促师生朝着课程目标不懈努力。但是，尽管课程目标在教育教学过程中拥有权威性，但在将课程目标转化为具体的教育教学活动，或是在选择实现课程目标的具体方法与教学内容时，每一位课程教学过程的参与者都会在这个过程中力求体现自己的专业主张和利益诉求。这就意味着在达成课程目标的整个过程中，都需要为课程审议预留足够的空间，通过彼此间的交流、磋商与妥协，在将国家课程标准作为共识的前提下，将课程目标的高效达成作为大家共同的事项。于是，我们需要把原本直线型的课程目标达成过程，重新理解成全过程都把行政管理与专业审议有机结合在一起的学校治理过程。为此，在学校课程实施的全过程中应建立课程审议机制，不断丰富多元课程利益主体在不同阶段的参与机会与参与渠道，以阶段性绩效标准规范课程治理过程，促使大家把学校课程目标的达成当作共同的事项，保证学校课程目标的高品质实现。
（一）在学校课程全过程实施集体审议机制
当我们考虑到课程实施过程中不同利益主体的专业主张和利益诉求时，课程实施自然就成了课程审议的产物。课程审议能够把原来的对个体努力的要求转变成集体共识基础上的集体行动。如何在课程实施过程中建立集体审议机制，施瓦布（Schwab）的课程实践模式为我们提供了较好示例。他认为，“课程审议是一种集体审议，而不是个体的审议，或无集体的审议。它要求有多方代表参加，尤其是要有那些将受所决定采取的行动后果影响的人参加。集体参与不仅是做出合理行动决定所必需，而且是参与者彼此互动、相互启发的教育过程”［5］。尽管施瓦布强调理论与实践的双重重要性，但从解决课程实践问题的角度来看，他还是强调在进行课程方案审议时要尽可能地遵循实践的而非形式的逻辑，在审议过程中体现集体教育的特征。那么，究竟什么是课程审议的实践逻辑呢？课程实施是在实践环境中推进的，这意味着课程实施不仅仅受制于课程内容本身的科学性，还受制于支撑课程实施环境的丰富性与主体利益的多元性。在教学实践中，只有把课程标准融入教科书和教学内容之中，才能真正地把制度化的课程标准用来规范教育教学过程；只有把课程目标转化为教师的绩效目标，才能够真正地激发教师高效达成课程目标的内在动力。而这个转化和融入的过程，就是课程专家与管理专家、教学专家对话的过程，而这一多方对话以课程标准为前提，以课程目标落实的有效性为内容。此外，在备课和课堂教学环节，我们曾经在实验学校尝试让学生帮教师备课，教师在学生备课的基础上进行加工和提炼，这样建构起来的课程实施过程，尽管不是教师与学生之间面对面的审议，但却实现了师生间有关课程实施的审议，使课程目标在课堂教学中表现得对师生双方都更具亲近感。所以，与施瓦布更看重课程实施过程的专业审议不同，在学校课程治理过程中，除了继续重视课程专业审议之外，还需要重视不同课程利益主体在态度上的妥协和在利益上的磋商。
（二）丰富与拓宽参与学校课程治理的机会与渠道
通过课程审议将课程目标的达成转变成不同利益主体的共同行动，这样的安排旨在解决课程有效实施的实质问题，而参与渠道与参与机会的丰富与拓展则主要解决课程有效实施的程序问题。课程标准是由学科专家和课程专家选定、国家规定的，因此在法理上教师理所当然是课程标准的接受者，自然也就成为了课程目标的实施者。可是，人对所从事事业的主动性，不仅仅来自他的兴趣和责任，更来自其对这件事情的参与广度和深度。目前对教师的定位还是课程目标的实施者，更具体点来说是特定学科课程目标的实施者。这意味着，教师不但对其他学科的课程目标不了解，而且对自己学科课程目标的来龙去脉也不清楚。于是，学校教研组和备课组讨论得最多的是如何教授课程内容，而不是如何解读和转化课程目标。当学校内部的这些专业组织不讨论课程目标对自己学科教学的要求，而只是在教学方法和策略上切磋时，自然无法为“课程集体审议”留下参与的渠道与机会。为此，在课程内容具有开放性的学科，比如语文学科，在课程实施过程中大家不仅要讨论课文怎么教，更要讨论课文的选篇原因、作者当时的写作背景等内容，从而更能够设身处地地理解课程编制者的育人意图，只有这样才能保证具体学科内容的传授能够有效地达成传授这些学科内容所需达成的课程目标。
在明确学校内部专业组织作为课程集体审议的主阵地之外，还需要创造整个课程实施不同阶段之间相互参与或者了解的机会。如果用“大课程观”来审视课程实施过程，课程每个阶段的工作都具有独有的专业性，不论是前期课程需求的调研、课程标准的研制和学科教材的编写，还是后期课程在学校中的实施、课程教学效果的评价或课程建设质量的评估，都是专业性很强的工作，是其他非本专业或者非本学科课程利益主体难以胜任的。但问题在于，如果研制课程标准的不知道课程需求，编写学科教材的不理解课程标准的初衷，实施课程的不明白学科教材的编制意图，评价课程效果和评估课程质量的不能回归课程需求，尽管课程实施过程中每位课程利益主体都用尽自己的专业能力，也很难看到整个课程体系的目的所在，更不能保证这样的课程体系能够发挥出整体的育人功能。在这方面，学校校本课程的编制与使用就发挥着相当重要的作用。教师通过自己对整个课程从需求调研到课程实施结果评估的全过程参与，可以更好地理解课程每个阶段的具体任务以及课程编制者与课程实施者之间因为角色差异导致的理解差异。当然，其他阶段课程利益主体的参与，其目的并不是要剥夺该阶段课程利益主体的决策权，而是在这个过程中具有知情权和建议权，既为这个阶段的课程发展工作贡献自己的建议，也为自己所在阶段课程发展工作的有效开展储备信息。
（三）以阶段性绩效标准规范课程治理过程
在课程治理视野下，我们尊重不同课程利益主体的利益诉求和专业判断，也正是如此才可能以磋商的方式解决利益冲突，以专业审议的方式达成专业判断上的共识。但不管是大家在利益上的磋商，还是在专业上的审议，都需要遵循一些基本的议事规则，而且这个规则必须最终导向学校课程目标的达成。从目前来看，将利益诉求、专业判断与课程目标联结起来的议事规则，应该是学校的教育绩效标准体系。因为只有用课程目标来界定具体的教育教学工作边界，才可能制定出与之相匹配的教育绩效标准，也只有与教育教学工作边界相符合的教育绩效标准，才可能真正引领课程目标的达成，同时发挥教育绩效标准对教师的激励功能。
课程治理的目的并不只在共识的达成，更在于通过达成共识，提高学校课程目标的有效性，最终有质量地落实国家课程标准。为此，我们需要把课程实施过程分为不同的阶段，结合课程目标对不同阶段的要求，形成分阶段的教育绩效标准，以此引领该阶段的课程治理活动。在教育实践中，课程治理主要表现在课程资源的提供、教学计划的制定以及课后的诊断评估等事项上。尽管课程目标是确定的，但能够实现课程目标的资源种类和数量却都是待定的。如果所有课程利益主体都乐意于提供，那么课程资源就能够有效支撑课程目标的实现。课程资源并不完全来自教师个体，也来自备课组和教研组、来自学生，甚至还来自学生家长。于是，不同课程利益主体在课程资源的提供上，不仅仅要在道理上达成共识，比如越丰富越好或者越有针对性越好，更要在行动上实现共识，比如究竟是谁来提供课程资源，以及如何为课程资源的提供者计算教育绩效。教育绩效既可以计算课程资源提供量，也可以进一步激发大家提供课程资源。以此类推，在教学计划的制定过程中，教师肯定有着自己的教学理念，但以一己之力和一己之智，是很难做到课程目标的高效实施的。在这个时候教师不但需要借助于同事、备课组、教研组的专业力量，还需要听取学生的教学期待。但要真正做到让不同课程主体都愿意参与到这个过程之中来，自然需要用教育绩效的方式来明晰和鼓励大家的参与。在课后的诊断评估上，就更是如此了。不仅仅教师的教学需要得到诊断和评估，学生的学习也需要，而这往往是教育实践中最缺少的环节。如果只是简单地说哪位教师教得好、哪位学生学得好，这还是容易办到的。但真要到如何让好的更好、让弱的跟上来，这就不仅仅是意识上的共识，而是行动上的共进了。
（四）以课程目标作为共识来建构集体行动
课程治理意在为不同课程利益主体的广泛参与提供机会、建立机制，但广泛参与本身并不是课程治理的目的。大家共享课程目标，提高课程水平和课程实施质量，实现课程育人价值才是课程治理的终极目的。为此，统筹课程发展过程的课程目标，提升课程主体间在课程目标上的共识程度，在课程治理过程中就有着极其重要的作用与意义。的确，课程发展的每个阶段都有着自己的专业性，也具有这个阶段专有的课程任务，但每个阶段并不因为其独有的专业性和课程任务，就可以脱离课程目标对这个阶段课程发展工作的引领和统整。与之相应，课程目标如果要在各个课程发展阶段得到有效落实，就需要各个阶段的课程利益主体为课程目标在各个阶段的落地提供行动计划，并在自己所处阶段予以落实。
课程实施的过程，既是一个专业的过程，也是一个需要不同课程利益主体齐心协力推动的过程。在国家确定课程目标的时候，就曾经全面地考虑到国家对人才的需要、社会的文化诉求以及学生对教育的期待等内容，一旦课程目标被确定下来，就应该成为学校建构具体教育教学活动的行动纲领。但回到行动实践情境中，究竟在教育行政部门和学校层面，对于课程实施应该提供哪些资源和制度保障？在学校内部，相应的部门和教师又应该开展哪些活动来落实课程目标，学生应该接受哪些教育活动和自主开展哪些学习活动来实现课程目标？在社会层面，学生家长以及社区需要采用哪些活动来助力学校和学生的教与学？回答这些问题的依据需要参考每所学校的独特情况，需要尊重每位教师的教学理念，照顾每位学生的学情，但发挥主导性作用的，还是课程目标对不同阶段教育教学活动提出的具体要求。
03
学校课程治理效能的保障策略
课程在实施过程中是一项非常专业的事项，但在课程目标的达成上又是一件非常严肃的事情，学校课程治理希望使严肃的国家课程目标得到高效的落实，就不得不在过程中全面激发不同课程利益主体发挥自身专业才能和使用自己的课程资源的积极性。但在教育实践过程中，无论采用行政管理的方式，还是采用市场交易的做法，都很难全面激发课程实施过程中不同课程利益主体的主动性和积极性。可以想见，如果教师只是把课程实施当作一项任务来完成，就不能保证其在课程实施过程中专业能力的全面发挥，更不能保证其会与其他教师有着亲密无间的合作；如果学生只是把课程学习当作外在要求，他的内驱力和投入程度就会大打折扣。因此，要真正让学校课程治理体系运转起来，除了在学校层面重视课程治理的必要性，完善治理体系的系统性，还需要跳出课程治理本身，来看学校如何为课程治理搭建工作平台，如何提高不同课程利益主体参与课程治理的能力，如何在制度层面保证与完善学校课程治理事项，确保学校课程治理事项在学校得以有效而又规范地运转起来。
（一）完善学校基层组织作为课程集体审议的平台功能
细分学校内部不同组织的职能，可以简单地分为行政组织、专业组织和服务组织。由于行政组织（比如教导处和德育处）和服务组织（比如总务处）的工作并不涉及具体的学科和专业，所以他们更容易接受课程目标。可一旦学科课程目标落到具体学科上，就需要学校专业组织出面统筹国家的育人需求、教师的专业判断以及学生的学习倾向，并最终聚焦在如何达成课程目标上来。因此，在学校内部，学科教研组和学科备课组是组织教师理解、融会贯通并具体落实课程目标的专业组织。由于教研组和备课组都有着非常明确的学科意识和专业主张，所以他们的任务不仅仅是学习和领会学科课程目标，更是集中国家的育人需求、教师的专业判断以及学生的学习倾向开展课程集体审议，将传统管理视野下课程实施任务的有效完成，转向治理视野下课程集体审议的专业实现。这不但要求学校教研组和备课组要在研讨任务中添加课程集体审议这项工作，还需要建立一整套课程集体审议的流程与规则。毕竟课程集体审议不只是让大家发表自己的观点与建议，更要对自己的观点与建议负起责任来，也更是一个汇聚集体精神和凝聚集体智慧的过程。因此，在学校专业组织中进行课程实施的集体审议活动，既是专业组织体现专业自主权的平台，也是专业组织达成课程目标的义务。
（二）提高课程主体的治理参与能力和责任意识
建构课程治理参与过程，也能够起到发挥课程管理民主化的功能，但两者有着质的区别。民主参与更多是贡献自己的工作建议与教育智慧，至于这些建议与智慧是否管用，是否被行政管理者纳入管理决策，则不必负法律上的决策责任；但治理就不是这样了，治理是在赋予课程利益主体权力的同时，也把课程的责任同步下放了，这就需要课程利益主体在拥有发表自己专业判断和表达自己教育诉求权利的同时，还必须对自身判断的专业性承担教育责任，对自己有效达成课程目标承担教育责任。治理理念在兴起时就认为治理“强调权利可也强调责任，这样的一种公民身份已经成为正在出现的举世一致的意见的一个部分。享有福利支持的权利，应当以责任互补；就是说，在获得福利的同时要承担义务，要对社会作出反应”［6］。在目前学校管理体制中，教职工民主参与是校长负责制的重要组成部分，因此不论是对学校行政管理事项，还是在课程教学专业事务上，教师们逐步习惯于充分表达，但往往缺少专业论证，强调了参与权利，但也缺少责任担当。当学校把课程实施的相关权利交由学校专业基层组织来实施时，随着权利的下放，相应责任也同步到达，这就要求不论是教师还是学生，在参与学校课程治理时都要充分体现自己的专业水平，既要学会形成自己的专业判断，又要学会聆听他人的专业意见，通过专业判断间的对话达成专业共识，同时也提高彼此的专业判断能力。此外，除了要善于表达自己的专业判断，还要善于论证自己的专业判断，通过专业判断的论证来向其他课程利益主体证明自己判断的科学性，同时也提高自己的专业判断品质。
（三）建立并完善学校课程治理的程序性规则
学校课程治理的目标，是课程主体在课程目标上达成一致，在课程目标的执行上达成共识，从而齐心协力地完成课程实施任务，高质量与高效率地实现课程目标。从对整个过程的描述可见，这一目标在课程实践中并不容易达成，尤其是将课程治理过程交给不同课程利益主体来执行时，整个过程每个环节的实现与否，就完全由特定课程利益主体的治理意识与治理能力来决定了。既然课程治理是学校的一项重要工作，学校除了需要将这项工作具体布置给哪个部门来完成，需要培养参与课程治理工作人员的相关能力之外，还需要制定完成这项工作的程序与规则，从而保证学校课程治理任务能够被有质量地完成。比如，对课程内容的选择和课程进度的安排，尽管学校也有教学计划，但由于涉及具体学科内容的组合以及实践教学进度的影响，在课程实践中很难完全遵守学校事先制订的教学计划。这时候就需要借助于学校基层专业组织来决定具体课堂的教学内容和教学进度了。那么学校课程基层专业组织又是如何形成决定的呢？哪些课程问题能够进入专业组织的研讨活动呢？在学科教师们充分发表自己专业意见后，又要依靠什么样的治理规则来形成最终的决定，比如哪些课程事项只需要组织内一半成员的认可，哪些需要组织内三分之二成员接受？一旦这些内容被学校课程治理规则所认可并形成工作方案，那么这就成了大家必须遵守的标准和流程，这个标准和流程可能不针对具体的学科课程，但却可以从程序上保证课程治理过程的有效与公平。
是故，学校课程治理要发挥不同课程利益主体的参与积极性，但更重要的任务是在教育实践中形成共识，把课程目标的达成视为课程利益主体的共同事项。过去用行政管理和市场交易的方式，的确对课程利益主体共识的达成和共同事项的形成有一定的作用，但真要落到教育教学专业领域中，真要发挥课程主体的内在动力，依然需要尊重课程利益主体不同的教育诉求和个性化的专业判断，但这并不是大家自行其是的理由，而是需要通过磋商和妥协来达成共识和采取集体行动。当然，在看到学校课程治理能够为课程目标达成所起作用的同时，也要看到学校课程治理本身的不足与缺陷，比如时间周期往往过长、不同专业意见的统筹难度过大等问题。为此，我们要持续提升学校课程治理的能力，准确把握学校课程治理的边界，从而让学校课程治理发挥出它应有的功能。
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