学前教育指标体系是通过标准化、系统化的影响因素科学引领和系统评价学前教育事业发展的基础性工具。本文拟以国际认同度较高的 CIPP 评价模型为理论框架，对主要国际组织和国家的学前教育指标体系进行比较研究，并在此基础上提出中国学前教育指标体系的理论构想。
目前，尽管学者们对教育指标体系建构的理论框架有诸多不同观点，但大多比较认同美国著名学者斯塔夫比姆（Stufflebeam，D.）于 20 世纪 60 年代提出的 CIPP 评价模型，即由背景评价、投入评价、过程评价与结果评价4 个要素构成的立体化、动态性的系统评价模型。斯塔夫比姆指出，教育评价的最终目的不在于证明教育目标的达成，而在于通过评价不断改进教育方案和提升教育质量。可以说，CIPP 评价模型深化了对教育背景即教育与社会政治、经济、文化和人口等关系的认识，对教育与社会关系进行了阐释，也构成了对影响教育发展的决定性因素的审视——决定教育发展的力量不在校园内部而在校园外部；深化了对教育投入即教育的实施条件、经费预算、设备保障等方面的认识，对保障教育发展的条件要素进行了分析，也构成了对影响教育发展的条件性因素的审视——资源配置和教师队伍建设是教育质量的基本条件；深化了对教育过程即对学校、教师、家长等方面在教育进程中所做努力的认识，对保障教育发展的质量性因素进行了考量，也构成了对影响教育发展的内涵性因素的审视——过程质量是教育质量的核心，也是通过改进教育方案对教育质量的持续追求；深化了对教育结果即教育普及水平和儿童发展水平等方面的认识，能够对教育发展的有效性做出判断，也构成了对教育结果结构性和发展性的审视——有质量的公平与有公平的质量是教育改革与发展的永远主题。可以看出，CIPP评价模型引导我们把学前教育事业视为社会发展的重要组成部分，特别是视为社会公共服务体系的重要组成部分，由此学前教育评价应该考察社会政治、经济和文化因素对学前教育的系统影响，并考察学前教育是否与如何满足社会政治、经济和文化发展的需要；引导我们把国家的学前教育资源投入视为学前教育发展的前提条件，由此学前教育评价应该关注校舍投入、教师投入和生均经费投入等，并关注学前教育是否和如何有效使用国家的资源投入；引导我们把学前教育方案的合理性、可行性和适用性视为学前教育质量的核心要素，由此学前教育评价应该重视课程方案与教学方案，并重视课程方案与教学方案的过程性持续改进；引导我们把对学前教育的结果性评价视为过程改进工具而非鉴定工具，由此学前教育评价应该注重为国家教育政策制定机关、教育管理机构、学校以及教师评价教育改进教育过程提供大量丰富、具有方向性和实用性的信息；引导各国将学前教育评价视为学前教育结果的连续反馈而不是终点报告，由此学前教育评价应及时利用连续性的评价结果所获取的信息以更好地对学前教育方案提出决策建议。
CIPP 评价模型下国际学前教育指标体系的比较分析
本研究选取 12 篇具有权威性和代表性的国际指标文献作为研究对象，运用定性分析软件MAXQDA（MAX Qualitative Data Analysis）作为分析工具，将 CIPP 评价模型的教育背景、教育投入、教育过程和教育结果四个维度作为比较点对二级指标进行开放式编码和关联式编码，在发掘和完善类属的同时，对主要国际组织和国家学前教育发展指标进行并置和比对。研究首先采用“逐行分析”的方法对 12份样本资料中的学前教育指标进行分析，无保留地对所有指标进行概念登录，并给予它们一个独立编号，在开放式编码阶段形成 203个独立编码。开放式编码之后，本研究进行关联式编码即对开放式编码中形成的概念加以类聚。在这一过程中，研究者对所有资料进行归类，按照编码系统将相同或相近的资料整合在一起，将相异的资料区别开来，集中对比和比较开放式编码阶段形成的编码，将一些编码组成一组，产生一些种类，使得这些种类有着最大的内部同质性和外部异质性。通过第一轮关联式编码，研究者从 203 项二级指标中发掘了包括“人口数量”、“人口结构”、“儿童保护”、“母亲福利”、“政府管理”和“政府评价”等共 25 个类属。例如，把“室内和室外学习环境的质量”、“促进平等和多样性”、“环境具有包容性”等归为一类，命名为“课程环境”。第一轮关联式编码之后，研究者再对 25 个类属进行第二轮关联式编码，分析出“人口特征”、“社会福利”、“政府管理”、“资源配置”、“课程活动”、“园所管理”、“教师队伍”、“家庭支持”、“教育普及”和“儿童发展”等共 10 个类属；第二轮关联式编码之后，研究者又展开第三轮关联式编码，将10 个类属归类于背景、投入、过程和结果 4 个维度之下，具体情况如下。
根据编码分析结果，“教育背景”维度的指标发生频次为 32，可以分为“人口特征”和“社会福利”两个类属。
根据编码分析结果，“教育投入”维度指标发生频次为 50，可以分为“政府管理”和“资源配置”两个类属。
根据编码分析结果，“教育过程”类指标发生频次为 84，可以划分为“课程活动”、“园所管理”、“教师队伍”和“家庭支持”四个类属。
根据编码分析结果，“教育结果”类指标发生频次为 37，可以划分为“教育普及”和“儿童发展”两个类属。
基于 CIPP 评价模型的中国学前教育指标体系的理论构想
研究者在借鉴CIPP评价模型并比较其在各主要国际组织和国家使用情况的基础上，从教育背景、教育投入、教育过程和教育结果 4个维度出发对中国学前教育指标体系进行理论构想，从理论上架构起价值取向明确、基本结构完备、内在逻辑清晰并可以提供特定分析与整合功能的中国学前教育指标体系。
我们建构的中国学前教育指标体系应该增设能够反映教育背景的指标，主要是“人口特征”和“社会福利”两个一级指标。 人口特征和社会福利两个指标是衡量一个国家社会政治、经济、文化发展状况和发展水平的重要参数。它们既对一个国家学前教育发展发挥着决定性影响，同时也是考量一个国家学前教育发展水平的重要指标。基于我国国情并参考国际经验，本研究将“生育率”、“死亡率”、“6 岁以下人口数”等 5 项作为“人口特征”的二级指标；将“性别平等”、“母亲福利”、“保障贫困儿童”等 8 项作为“社会福利”的二级指标。
我们建构的中国学前教育指标体系应该重视并聚焦“管理体制”和“资源配置”两个一级指标，并把“管理体制”作为“资源配置”的基本保障，把“资源配置”作为“管理体制”主要载体。
就管理体制来说，目前我国学前教育存在着政府各部门职责不明确、各级政府间权责配置不合理、管理的责任主体重心过低导致统筹协调和财政保障能力严重不足等问题。为落实《教育规划纲要》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（以下简称《若干意见》）强调的“政府主导”和“地方负责，分级管理”，将“中央和地方政府明确自身角色与责任”、“教育主管部门与同级政府的关系”等作为管理体制的二级指标。就资源配置来说，经费投入应关注绝对指标和相对指标的结合，绝对指标是表现现象总体数量特征的基本指标，相对指标是通过两个统计指标对比得出，具体数值表现为相对数，如倍数和百分比等。一般来说，教育经费常用的相对指标是《教育规划纲要》要求的“两个比例”，指财政性教育经费支出占GDP 的比例和政府财政支出中学前教育经费所占比例。除此之外，“财政性学前教育经费占财政性教育经费比例”、“公共经费与私人经费比例”也是国际上较为通用的相对性指标。而常用的绝对指标有“生均预算内公用经费”和“父母的平均花费”。因此，将上述相对指标和绝对指标确立为经费投入的发展指标。除了经费投入，还应兼顾物力投入的指标，结合中国《全国教育统计年鉴》指标，将“ 室内活动场地面积 ”、“ 室外活动场 地面积”、“图书资源”确定为反映物力资源投入的指标。
我们建构的中国学前教育指标体系应该重视并作为连接教育投入和教育结果桥梁的教育内部的教育方案、方案实施、队伍保障、家园互动等过程性指标，并把“课程活动”、“园所管理”、“教师队伍”和“家庭支持”作为过程性指标下的 4 个一级指标。其中，课程活动是核心，园所、教师和家庭作为课程活动的主体发挥着管理、主导和支持的功能，且三个主体相互作用共同保障课程活动的设计、实施和质量的持续提升。
课程活动主要包括静态的结构要素和动态的过程要素两个方面，其中，结构因素包括“课程指南”、“学习环境”、“教学条件”等；动态的过程因素包括“师幼互动”、“促进主动学习”和“同事合作”等。
园所管理主要包括园所领导和园所改进两个方面，根据国际经验，将“有效的园所领导力”、“机构满足儿童需求的效能”、“机构自我评估与改进”和“数据收集机制”作为“园所管理”的二级指标。
教师队伍的数量充足性和质量效能性是其应具备的两个特征。结合国际经验以及我国现有的指标数据，研究者将采用“师幼比”作为充足性的指标；采用“教师工资福利和待遇”、“获得教师资格证比例”和“接受培训教师比例”等作为效能性的指标。
家庭支持是影响幼儿发展的重要因素。教师和家长应在《3～6 岁儿童学习与发展指南》的精神指导下，通过各种有效的途径使家园建立合作和互补的关系，因此，将“教师与家长的沟通效能”、“教师参与家庭教育”等确立为“家园共育”的二级指标。本研究将“教育普及”和“儿童发展”两个指标用来反映教育发展的结果。“教育普及”是指学前教育的可获得性，可以反映“入园难”问题缓解的程度。“幼儿发展”是指幼儿作为学前教育的主体和最终的受益者，在其五大领域和学习品质等方面的发展状况。
就教育普及来说，《教育规划纲要》提出应基本普及学前教育，到 2020 年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。因此，将学前教育一年、二年、三年毛入园率以及特殊儿童毛入园率作为学前教育普及的二级指标。
就幼儿发展来说，结合国际指标与我国《3～6 岁儿童学习与发展指南》对幼儿发展的要求，将五大领域的儿童健康、语言、社会、科学和艺术方面的发展确定为“儿童发展”的二级指标。学习品质作为世界公认的早期学习的重要领域，是学前儿童学习和发展的核心内容之一，因此在促进幼儿五大领域发展的同时还应特别重视幼儿学习品质的评价与发展。幼儿五大领域的发展与学习品质相互作用，学习品质的发展能够促进五大领域的发展，同时五大领域的发展也能够激发幼儿的学习热情和兴趣，从而支持学习品质的发展。
至此，研究基于 CIPP 评价模型的国际比较和国内分析得出包括 4 个维度、10 个一级指标、63 个二级指标的中国学前教育指标体系的理论构想。
>>>>为准确设定学前教育发展目标提供价值性工具支持
学前教育发展目标是引导学前教育深化改革与规范发展的指南针。本研究所提出的具有本土立场和国际视野的中国学前教育指标体系的理论构想，可以为中国较为准确地设定学前教育发展目标提供价值性工具支持。我国学前教育指标体系建构的最终目的不在于设定目标和证明目标是否达成，而在于通过设定目标引领学前教育深化改革和规范发展的价值取向，并评价改革与发展方案的适宜性并支持持续提升教育质量。也正是从这个意义上，我国学前教育指标体系的理论构想强调，应该由评价学前教育本身转向对社会系统的评价，由投入监控功能转向投入改进功能，由过程证明功能转向过程激励功能，由成果鉴定功能转向成果导向功能。这四个价值性转向对于中国学前教育目标的设定特别是中长期发展目标的设定具有重要的价值引领作用，也有助于明确中国学前教育事业的发展方向、发展路径和支持策略，进一步调整作为政府公共服务体系重要组成部分的学前教育事业发展的政策保障体系，系统规划和长期引领中国学前教育事业的全面和持续发展。考察目前我国已有的一些统计报告，可以发现中国的一些统计报告对教育背景维度关注不够——实际上是对作为公共服务体系组成部分教育或学前教育的社会性属性关注不够。关注背景因素或社会发展和变迁因素是中国学前教育指标体系理论构想的一个重要价值取向所在，是当今这个新时代所处的政治经济文化背景的集中体现，是中国价值、中国立场中国国情的真实集中反映。在“全面二孩”政策的背景下，中国学前教育指标体系更应关注学前教育的社会发展背景，尤其是生育率、死亡率、六岁以下儿童人口数量等因素，这对系统规划中国学前教育发展目标特别是中长期发展目标，系统引领学前教育发展方向、规模和质量具有重要影响。同时，随着中国学前教育普及普惠程度的不断提高，提升学前教育质量应该成为中国学前教育发展的重要目标，但使用本研究建构的中国学前教育指标体系的理论构想考察目前中国已有的一些统计报告指标发现，已有统计指标对教育过程维度中的课程活动和家庭支持、教育结果维度中的儿童发展等指标关注不够，而这些指标却是衡量学前教育质量的关键所在。由上述可见，本研究构想的中国学前教育指标体系对弥补现有统计指标的不足，实现对中国学前教育发展目标和指标体系的科学设定，引领新时代学前教育深化改革与规范发展具有明显作用。
>>>>为全面了解学前教育发展现状提供结构性工具支持
学前教育发展现状是学前教育深化改革与规范发展的基础或原有水平。具有价值引领性的学前教育发展目标或指标体系设定以后，指标体系在价值引领性基础上的结构规定性对于全面系统了解和分析学前教育发展现状的作用得以凸显。本研究所提出的维度全面、指标清晰的中国学前教育指标体系的理论构想，可以为我国较为全面地了解学前教育发展现状提供结构性工具支持——中国学前教育指标体系建构的基本维度不仅应该涉及学前教育内部，而且应该涉及学前教育外部；不仅应该涉及对学前教育的投入，而且应该涉及对学前教育过程的关注，应该涉及对学前教育质量的持续追求。也正是从这个意义上，中国学前教育指标体系的理论构想强调，对学前教育发展现状的了解应该结构性地包括教育背景维度即社会因素、教育投入维度即资源因素、教育过程维度即过程质量因素和教育结果维度即结果质量因素。也就是说，这 4 个维度或主要因素是相对独立、相互联系又缺一不可结构性有机统一体，是搜集并分析学前教育现状信息的结构性工具框架，也是基于现状全面提出学前教育改革发展一揽子解决方案的系统参考。使用本研究建构的中国学前教育指标体系的理论构想考察目前我国已有的一些统计报告，可以发现，尽管对学前教育普及、资源配置、教师队伍等情况变化进行了统计，但也缺失一些重要的指标如教育背景维度中的人口统计和社会福利、教育过程维度中的课程活动、家庭支持和教师培训、教育结果维度中的儿童发展等指标等。统计数据中一些重要指标的缺失或受关注度不够，反映指标体系设计存在结构性不足。在“办好学前教育”的新时代，中国学前教育指标体系更应关注学前教育事业之结构性指标的不可或缺性和相互依存性，关注这些结构性指标对“好的学前教育”的目标性系统描述和对“办好学前教育”的背景性、条件性、策略性和成果性系统描述，这对全面系统了解我国学前教育事业发展现状并系统规划达成学前教育发展目标的路径和策略具有重要意义。由上述可见，本研究对中国学前教育指标体系的理论构想对建构或重构了解和分析学前教育发展现状的结构性工具，实现对我国学前教育现状的全面系统了解具有积极意义。
>>>>为科学开展学前教育督导评估提供方法性工具支持
加强学前教育督导评估是学前教育深化改革与规范发展的重要保障，指标体系在价值引领性和结构规定性基础上的方法指导性对于科学开展学前教育督导评估工作的作用得以凸显。本研究所提出的质量互补、动静结合的中国学前教育指标体系的理论构想，可以为我国较为科学地开展学前教育督导评估提供方法性工具支持——中国学前教育指标体系支持督导评估不仅关注量化指标的发展，同时关注质性指标的发展；不仅关注终点报告的获得，更加关注教育发展的连续反馈从而以更好地提出决策建议。也正是从这个意义上，中国学前教育指标体系的理论构想强调，督导评估应该由关注鉴定结果转向关注改进过程、由关注标准一致转向关注差异特色、由关注静态预设转向关注动态生成、由关注材料结构转向关注现场状态，这四个方法转向对于中国学前教育督导评估具有重要的指导作用。使用本研究建构的中国学前教育指标体系的理论构想考察中国已有的一些督导评估办法，如《学前教育督导评估暂行办法》和各省市的学前教育督导评估标准，可以发现，中国现行的学前教育督导评估是由教育行政与督导部门具体实施的自上而下的鉴定性评估，这种评价是以泰勒的目标导向模式为理论基础，使得评价的改进功能未能获得很好的发挥，督导评估指标也较多地关注投入指标，而对背景、过程和结果指标也关注不够。新时代学前教育督导评估工作应重个性，即应更多地关注儿童与教师的态度、品质、以及学前教育的特色和创造；重关系，即更多地关注同伴关系、师幼关系、家园关系、幼儿园与社区关系；重过程，即更多地关注儿童的一日生活，在真实的动态环境中评价与改进学前教育实践。由上述可见，本研究对弥补现有督导评估指标的不足，促进我国适宜地开展学前教育督导评估工作将具有明显作用。
>>>>为广泛开展学前教育国际交流合作提供普适性工具支持 开展学前教育国际交流合作是提升我国学前教育质量、增强我国学前教育国际影响力的重要途径。学前教育指标体系作为统计学前教育各方面发展的重要工具，能够全面呈现一国学前教育发展的总体状况，从而便于各国了解别国学前教育发展的情况，学习别国学前教育的成功做法和传播本国学前教育的优秀经验，这些对于增强学前教育国际交流合作而言具有重要的作用。本研究所提出的基于国际模型、维度指标全面的中国学前教育指标体系的理论构想，可以为我国广泛开展学前教育国际交流合作提供普适性工具支持——中国学前教育指标体系建构的用途不仅包括解决本土学前教育发展的问题，还包括与国际学前教育的接轨，便于与别国进行学前教育指标体系的比较、分析、借鉴和分享。也正是从这个意义上，中国学前教育指标体系的理论构想强调，为支持学前教育的国际交流合作，学前教育指标体系的建构应具有国际通用的理论框架、逻辑严谨的指标维度、涵盖全面的各级指标、量质结合的指标类型。也就是说，这四个特征要求是确保学前教育指标体系具有国际普适性的关键，能够使不同国家的学前教育指标体系可以建立比较分析的框架，从而实现不同国家之间学前教育发展的相互了解与借鉴和分享——是当今这个新时代向世界“讲好中国故事”时可以被充分理解和接受的话语体系，是中国学前教育事业的政策话语、理论话语和实践话语链接世界的普适性工具。近年来，国家对教育国际交流合作的重视程度日益加强。可见，学前教育作为教育事业的重要组成部分，坚持开展国际交流合作应成为其使命，而学前教育指标体系应发挥工具支持作用。但是，使用本研究建构的中国学前教育指标体系的理论构想考察目前我国已有的一些统计报告发现，我国的一些统计报告中的统计指标“大多是按教育对象、教育投入、师资队伍等教育要素进行分类统计的指标，在很大程度上描述了我国教育各方面的规模和成就等基本情况”，但是与 CIPP 评价模型相比便明显缺乏了清晰的理论框架；指标维度的逻辑也不够严谨，如缺乏教育背景维度；各级指标也不够全面，如缺乏课程活动、家庭支持等过程性指标；较多地关注量化的指标，对一些质性的指标关注不够，如缺乏儿童发展等结果性指标等。由上述可见，本研究构想的中国学前教育指标体系为我国开展学前教育国际交流合作提供普适性工具，进而满足跨文化比较、对话和交流的需要，切实增强我国学前教育国际影响力将具有明显作用。
内容节选|《教育研究》2019年第2期
作者|霍力岩，系北京师范大学教育学部教授；孙蔷蔷，系中国教育科学研究院基础教育研究所助理研究员；胡恒波，系北京师范大学教育学部博士生