张冲：开展中小学德育评价是落实立德树人根本任务的重要举措

德育在任何时候都应放在学生全面发展的首位。加强和改进未成年人思想道德建设是一项事关全局的战略任务。习总书记在 2018 年全国教育大会上， 提出坚持把立德树人作为根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。当前，国际社会日益成为一个你中有我、我中有你的“命运共同体”，在这样一个激烈竞争与合作共赢并存、国际形势错综复杂的社会， 面对多种价值观的冲突和多元文化的冲击， 如何引导学生学会甄别国内外文化的精华和糟粕，走出道德和价值迷失的泥潭， 形成正确的世界观、人生观和价值观，是德育研究者面临的时代课题。青少年道德品质和素养培养不仅直接关系到中华民族的整体素质， 关系到国家的前途和民族的命运， 而且也关系到世界的发展和未来。

德育评价是中小学德育工作的重要环节， 它直接影响德育过程各个环节的信息反馈、教育活动的调整，是加强和改进德育工作的重要手段。实践证明， 只有实行科学的中小学德育评价，更加注重体现对学生道德行为实践的检验， 注重对德育活动的评价与对学生品德的评价相结合进行，德育结果与德育过程相互印证，才能使德育评价研究走上正确轨道，德育评价才能真正发挥出应有的功能和作用 。义务教育阶段作为整个教育阶段的基石，承担着为人才培养奠基的重任，是必须优先发展的基本公共事业。开展中小学德育评价是落实立德树人根本任务的重要举措，既能够保证学校德育工作的正确方向， 也能够推进育人长效机制的建设。因此，深入总结分析我国当前德育评价现状，发现突出问题，改进并创新德育评价模式，有助于科学构建有中国特色的德育评价理论体系，有助于推进我国德育实践和德育改革的进程， 不断提升德育的科学性和实效性。

中小学德育评价的现状

1.1德育评价的界定和内容

德育评价的概念界定是研究者们非常关注的问题。鲁洁和王逢贤认为: “德育评价是人们依据一定的评价标准，通过科学的方法和正确的途径， 多方面搜集适当的事实性材料，对德育活动及其效果的价值作出判断的过程。 ”詹万生认为，德育评价是根据国家对于学校德育的政策、法规、文件、德育大纲等的要求对学校德育工作的条件、过程和绩效进行的价值判断 。杜敏则把德育评价定义为: “借鉴现代教育评价的一般理论和技术， 结合德育原理、德育过程原理、德育管理的理论与技术， 以德育目标为依据， 运用有效的评价技术和手段， 对德育活动的过程和结果进行测定、分析、比较， 并在事实判断的基础上给出一定意义的价值判断。 ”由此可见， 目前学术界对于德育评价概念的认识基本上是比较一致的， 即都认为德育评价在本质上是一种价值判断过程。

目前学术界对德育评价应包括哪些具体内容看法不一。詹万生认为德育评价体系的构建应包括教育行政部门对学校德育工作的评价、校长对班级德育工作和任课教师教书育人的评价、班主任及教师集体对学生个体的品德评价三部分内容 。李卫英则从宏观、中观和微观层面界定: 一是宏观层面的教育行政主管部门对高等学校德育地位、德育队伍、德育过程、德育效果的评价; 二是中观层面的学校对基层学院、部门及德育教师绩效的评价; 三是微观层面的德育教师和德育工作者对学生道德行为的评价 。可见，德育评价内容大体上可以归结为对德育活动的评价与对学生品德的评价。

1.2德育评价的发展阶段

在我国， 德育评价研究始于 20 世纪 80 年代， 但真正对其展开多层次、多视角、全方位的深入研究则是20 世纪 90 年代中期以后的事情。有研究者回顾了自改革开放以来 30 年我国中小学德育评价的发展历程，将其分为以下三个阶段。初探阶段( 1978 年 － 1990年) : 这一阶段德育研究关注点是德育学科科学化的问题， 主要探讨的是德育过程的本质与规律性问题。科学化阶段( 1991 年 － 2000 年) : 这一阶段解决德育评价实效性低、建立科学的德育评价体系成为研究重点， 德育评价研究进入全面繁荣发展时期。多元化阶段( 2001 年 － 2008 年) : 进入新世纪， 伴随着世界范围的教育改革和教育实践不断走向深入， 我国教育理论研究日趋呈现出“走向教育理论自身的批判”“走向丰富的教育实践”和“走向多维度的综合”的趋向。与此相适应， 德育评价研究也得以不断深化和多元化发展。从 2009 年到现在， 德育评价仍然处于多元化阶段， 并日益倾向融合实践与研究的多种取向， 实现评估的多主体、多维度、多情境、多元化， 体现人文关怀、注重儿童主体性、珍视儿童人格尊严的评价特点。

从中国学术期刊网的论文发表量也可以看出德育评价领域的研究热度变化。在中国知网( CNKI) 中检索了 1979 年 － 2018 年之间以“道德评价”为关键词发表的学术论文， 结果发现: 从 1979 年至今， 德育评价论文发表量的总体趋势在不断上升， 到 2007 年达到峰值( 119 篇) ， 然后从 2014 年开始， 文章发表量略有下降， 呈下降趋势。分阶段看， 从 1979 年 － 1990 年之间， 论文发表量逐步上升; 从 1991 年 － 2000 年之间，论文发表量呈现波动性上升; 从 2001 年 － 2014 年， 论文发表量仍然呈现波动性上升， 但从 2015 年开始， 论文发表量开始下降( 见下图) 。 

1.3德育评价指标

德育评价指标是德育评价的标准和尺子。由于当前对德育评价内容看法并不一致， 因此对于中小学德育指标体系的构建也有差别。有研究者提出从学校、班级、学生和德育课堂四个层面建构小学德育工作评价指标体系， 构成了 4 个一级指标、15 个二级指标和48 个三级指标德育评价指标体系。具体来说， 学校德育工作评价体系包括学校德育总目标和整体德育规划、学校德育体制和队伍、学校德育环境与设施、德育渠道和模式、德育的形式和方法及德育绩效和调控六个方面; 班级德育评价体系由班级德育目标及实施计划、班级德育工作开展的具体情况、班级德育实施方式、班级德育环境和整体风貌及德育效果五个评定指标构成; 学生个体品德评价体系主要包括学生的基本品德评价和主体个性发展评价; 德育课堂评价体系主要从德育课堂内外两个角度评价 。从德育工作督导的角度而言， 德育评价指标体系可包括以下五个方面:一是决策因素( 包括德育目标和工作计划) ， 二是条件因素( 包括领导机构、队伍建设、素质建设、制度建设、时间和经费) ， 三是内容因素( 包括马克思主义常识教育、爱国主义教育、国际主义教育、理想教育、道德教育、劳动教育、民主、法制与纪律教育、身心卫生与个性发展教育) ， 四是方式方法因素( 管理育人的示范性教育、政治课 /思品课的系统性教育、学科教学的渗透性教育、学校班级的常规性教育、校园环境的感染性教育、团 /队学生会的自主性教育、校内外的“三结合”的一致性教育) ， 五是效果因素( 包括思想政治素养、校纪校风、德育科研成果) 。

从已有文献来看， 目前我国中小学德育评价指标相关研究成果不少， 但研究的科学性、实效性、系统性都有待进一步提升。特别是在指标体系分解、指标体系权重确定、指标等级设计、指标体系测试和验证等方面， 具有创新价值的研究成果鲜见。

1.4德育评价工具

德育评价并不等同于学生道德测评， 但评价的重要内容是学生道德的发展状况， 因此德育评价工具主要分析学生道德 /品德的测量工具。学生道德测量工具可以总结为以下两种取向。

1.4.1传统德育实践取向

我国传统德育评价一般采用操行评定和考试二者相结合的方式。传统的品德测评都是以教师的操行评定等级作为评定结果。教师给儿童品德打分的随意性较大， 品德操行评定往往只是走过场， 没有实际内容。课程取向的研究者认为，学生的思想品德主要是通过学校品德教育的内化而形成， 学校德育目标与内容是学生品德结构的重要来源。因此， 课程结束后会通过闭卷考试来评价学生知识掌握情况。这种评价方式虽然简单便利、易于操作，但却存在很大的不合理性。教师的打分具有很高的主观性， 不能客观公正地反映学生实际道德水平; 考试所测量的往往只是儿童的道德知识水平， 而不是儿童的真实道德涵养， 更无法预测儿童的真实道德行为。

1.4.2心理学研究取向

心理学取向的道德测量关注儿童的品德发展。品德教育主要来源于传统美德教育， 强调教授核心价值观和人类的传统美德， 重视培养学生的积极道德品质 。品德测量工具有他评 ， 也有自评， 还有基于体现个性品德的生活场景类题目的自我评价。这种测量方式的优点是方便快捷， 可以大面积施测， 而且有电子信息技术手段辅助， 可以建立学生品德电子档案数据库， 便于迅速掌握学生品德发展状况并进行追踪研究。但是这种方法也存在不足， 它测量的只是个体对于品德的认知， 认知在多大程度上预测实际行为很难说， 而且自我报告方式还受到社会赞许性的影响， 对于实际的道德行为预测力度更低。它也不探究品德形成的深层次心理原因， 对系统深入了解品德的形成和发展规律存在局限。心理学取向的另一个重要研究领域是对于道德认知、道德情感和道德行为的测量， 这一取向触及了道德发生发展的深层心理机制和结构， 可以更好地了解儿童道德发展规律。测量儿童道德发展水平最经典的方法是皮亚杰的“对偶故事法”和科尔伯格的“两难故事法”。瑞士心理学家皮亚杰利用对偶故事法测定儿童是依据对物品的损坏结果还是依据主人公的行为动机做出道德判断， 把儿童的道德认知发展水平划分为他律和自律水平， 提出了他的儿童道德认知发展理论。美国心理学家科尔伯格把皮亚杰的对偶故事改成了包含道德两难冲突情景的一个故事， 根据故事内容( 如“海因兹偷药”的故事) 提出的一系列问题作出判断并陈述理由， 最后由研究者根据标准的评分体系对儿童的道德推理进行评分， 确定出儿童道德认知发展的三级水平与六个阶段。科尔伯格的测量工具虽然更为客观科学， 但是标准评分体系过于复杂， 且有学者认为测验没有很好地区分道德判断的态度和认知结构。后来科尔伯格和他的学生莱斯特改进了“两难故事法”， 发展出了确定问题测验。它由六个道德两难故事组成， 每个故事有 12 个问题， 分别代表 2 － 6 阶段的水平。最后可以得到 D 分、P 分和 M 分， 并通过信效度检验验证了 P 分是反映道德判断发展的最稳定的指标， 在提高道德判断测量工具的标准化、客观化程度上前进了一大步。20 世纪 70 年代末期， 德国道德心理学家林德基于皮亚杰和科尔伯格的道德认知发展理论提出了“道德行为与发展的双面理论”，认为对个体道德的描述必须包含情感和认知两个方面， 主张把道德判断能力更多地看作是联结道德意图和道德行为的纽带， 并 创 造 性 地 发 明 了“实验问卷法”。林德不仅编制了第一个可以同时评估道德认知和道德情感的“道德判断测验” ， 而且还通过实证研究验证了道德双面理论的正确性 。目前， 我国不仅有学者对 MJT 测验中文版进行了跨文化效度检验， 而且还有学者基于科尔伯格和林德测量工具， 自主研发了中国本土化的道德判断能力测验。20 世纪 90 年代， 我国学者李伯黍、顾海根等人开发了信效度良好的《青少年道德判断能力测验》。该测验包括四个道德行为故事， 分别反映自由与自律、公与私、义与利、平等与公正四对道德冲突中的一对矛盾， 还包括适用于上海地区三种常模形式: 总分常模、P 分常模和道德判断能力水平等级划分 。目前该测验已完成了再次修订工作。

日本学者上恒太郎自 20 世纪 90 年代开始研究联想测验法用于评价道德教育的效果。其做法是在一个学习集体内让每个被试对给定的提示语进行自由联想， 通过特定的联想数据处理技术， 呈现该集体在联想词数量、种类以及每个联想词和每一类联想词的词数、词频与联想人数等， 由此读取该集体成员的意识、态度和情意状况及其变化。教师可以借此了解教学效果， 确认学生的意识动态， 从而对教育教学进行反思和改善 。 

中小学德育评价存在的问题

      2.1中小学德育评价基本理论研究的缺失

对于德育评价中的一些基本理论问题， 比如德育评价的概念内涵和外延、德育评价的对象和内容、德育评价的指标体系、德育评价工具和德育评价的功能等，尚缺乏系统而深入的研究。尤其是对于不同学段而言， 德育评价需要聚焦的内容和问题也应有所变化。只有首先解决上述这些基本理论问题 ， 才能建构系统而科学的德育评价理论体系， 推动我国中小学德育改革和德育实践发展。

2.2中小学德育评价内容偏失

这主要表现在两个方面， 一方面是传统的德育评价注重道德知识的灌输和行为的训练， 忽视学生的真实感受和体验， 不注重培养学生的道德推理和思辨能力， 无法建立起统一的道德认知、情感和行为， 也无法深化并巩固德育效果， 因此造成思想与行为的游离， 知行脱节。另一方面是偏重对学生道德结果的评估， 忽视了对于德育过程的评估。只有为学生提供全方位的、科学化的、有针对性的、有实效的德育活动和过程，才有可能获得良好的教育效果。

2.3中小学德育评价方法简单化

传统的中小学德育评价通常使用操行评定和考试相结合的方法， 还有的学校对学生品德评价采用积分制， 罗列一系列具体的行为， 学生出现了相应的行为或达到要求， 就能予以加分 。这种等级评定或者记分的评价方式使复杂的、动态的道德发展过程简化为一种终结性判断， 并且成为了评优的重要依据。但实际上， 德育本身的特殊性使其并不适应于这些评价形式， 这种简化的评价方式为评价工作乃至学生的品德培养与发展带来了更多的问题。

2.4中小学德育评价主体单一

当前中小学德育低效的一个重要原因是， 我们在道德教育实践中有很多方面忽视了学生的主体性。在学生德育评价中， 教师扮演的是绝对权威， 学生属于被动接受者的角色， 根据评价者的指令被动行事， 学生的人格尊严和主体性得不到尊重。为了获得一个好的等级或者分数， 学生甚至产生伪善行为， 带来更大的负面影响。

      2.5中小学德育评价缺乏一体化研究

要真正发挥德育评价的导向性、激励性功能， 应建构科学系统的德育评价体系。当前德育评价领域存在着德育评价理论与实践脱节现象， 不同学段德育评价研究彼此割裂， 学校、家庭和社会德育评价标准各行其是， 学校重智育、轻德育和重学生品德评价、轻德育活动过程评价等等问题， 需要在今后的研究中引起重视。

中小学德育评价研究新方向：

基于教育满意度的德育评价

21 世纪以来， 由于党和国家高度重视“办人民满意的教育”， 并将其作为我国教育发展的重要方向与目标， 教育满意度评价在各级各类教育中得到了广泛运用。近年来， 基于顾客满意度的教育满意度评价成为教育评价热点， 并为德育评价提供了新的思路和视角。

满意度测评起源于市场营销领域。在市场营销过程中， 研究者发现: 商品购买者对产品质量的认识与企业对产品质量的评价并不总是一致， 质量好的产品未必卖的好。1965 年， 美国学者卡多佐( Cardozo) 首次将“顾客满意”概念引入商业领域，强调关注服务质量 。1989 年， 瑞典建立了世界上第一个全国性顾客满意度指数( Sweden customer satisfaction barometer， 简称 SCSB) ， 随后， 1994 年 Fornell 主持建立了美国顾客满意度指数( ACSI) ， 并逐步发展成为全世界影响最大的顾客满意度指标。欧盟也于 1999 年进行了欧洲顾客满意度指数( ECSI) 的首次测评。与此同时， 满意度测评逐渐向政府和社会领域拓展。世界上其他许多国家在其顾客满意度指数模型基础上开发了用于评价公共部门顾客满意度的相关测评方法， 如德国的 DK 模型方法、韩国的 KCSI 模型方法、马来西亚的 MCSI 模型方法等。教育作为一种服务的观念越来越普遍，从满足学生、家长社会用户期望的角度， 测评教育工作的满意度已成为众多国家教育管理工作的重要举措。

顾客满意度指数模型之所以在各国的市场经济、公共服务和政府管理等领域获得广泛应用， 与该模型的心理测量学特征有关。顾客满意度是顾客满意的量化指标， 它来源于顾客的主观评价， 不能被直接观测，在测评中属于潜变量。福内尔认为， 顾客满意度测量需要采用正确的方法， 理想的方法是将满意度作为一个多维的间接变量 。顾客满意度指数模型的优势在于， 它将顾客满意度作为潜变量， 采用多个指标表征并测量， 符合满意度自身的心理属性; 同时，该模型还采用建模的方法对满意度的影响因素和结果变量进行分析， 获得各变量之间的指向关系和路径系数， 进而揭示出影响顾客满意度的一个相对完整的心理过程和各个影响因素所占权重， 使测评结果更加科学客观。

      中国教育科学研究院课题组基于顾客满意度理论对整个教育阶段进行了全面系统的教育满意度测评。理论基础是美国顾客满意度指数模型。美国顾客满意度指数模型( ACSI) 是目前顾客满意度研究领域影响最大的模型， 是众多满意度研究的基础模型。基础教育阶段选取了教育质量感知、教育公平感知、教育期望和总体满意度四个维度对我国 31 个省的幼儿、中小学生、家长和一线教师 6 万余人进行了基础教育满意度调查， 并使用线性结构关系( LISＲEL) 和偏最小二乘法( PLS) 两种方法对满意度结构方程模型进行参数估计， 得到不同学段各影响因子对于总体满意度的预测系数和方程效应值。

随着教育满意度评价在各级各类教育中的迅猛发展，有研究者引入顾客满意理论对高校研究生德育工作进行评价。该研究以顾客满意度指数模型与 SE-ＲVQUAL 模型为基础， 应用结构方程模型， 调研了深圳五所高等院校以及香港四所大学， 开发了基于学生满意度的德育评价模型， 探讨了深圳和香港高校德育质量、感知价值、学生满意和行为意向之间的关系， 并设计了基于学生满意度的德育评价量表 。这一研究为基于满意度指数模型研究中小学阶段的德育评价提供了有益借鉴。中小学德育评价的核心是学生全面发展， 因此学生满意度调查应作为德育评价活动的重要内容， 学生满意度结果应作为反思提高德育评价的重要手段。我国以往的中小学学校德育评价偏重对于道德知识和规范行为的测量， 德育督导则关注对于设备、师资、环境、制度、经费等外在因素的评估， 忽视了学生的内在情感体验和满意度等内在因素， 而这也是德育实效性低下的一个重要原因。德育的真正意义是价值引导和自我构建。未来中小学德育评价应重视基于学生满意度的德育评价理论和实践研究， 在德育实践中真正凸显学生的主体地位， 尊重学生个性尊严， 激励师生双方的有效互动， 真正焕发德育活力。

来源|《中国特殊教育》2019年第11期

作者|张冲（中国教育科学研究院副研究员）

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