安全教育是学校教育不可或缺的一个重要组成部分。从 1996 年起，我国政府将每年三月最后一周的星期一定为 “ 全国中小学生安全教育日 ”。2006 年修订的《义务教育法》、2007 年出台的《中小学公共安全教育指导纲要》以及 2012 年修订的《中小学健康教育指导纲要》都对中小学安全教育提出了明确的要求，这些法律法规的出台对于我国中小学安全教育的全面推广和实施都起到了积极的推动作用。但尽管如此，学生的安全意识薄弱、安全自护能力不足的问题仍然普遍存在，并且这一问题在农村地区更为突出。教育部发布的《2006 年全国中小学安全形势分析报告》指出：“在全国各地上报的各类中小学校园安全事故中，27.68%发生在城市，72.32%发生在农村，农村中小学安全事故的发生率、死亡人数和受伤人数都明显高于城市, 分别是城市的 2.9 倍、3.9 倍和 4.2 倍。” 农村是校园安全事故的多发地区，这一状况在近年来虽有改善，但问题仍然突出，形势不容乐观。因此，对我国农村地区小学生安全自护的发展现状进行调查，分析其存在的突出问题，寻找制约其发展的动因，对于提高农村小学的安全教育水平、保障农村学生的生命安全和健康成长具有重要意义。
《中小学公共安全教育指导纲要》明确指出，安全教育要“培养学生的社会安全责任感，使学生逐步形成安全意识，掌握必要的安全行为知识和技能，了解相关的法律法规常识，养成在日常生活和突发安全事件中正确应对的习惯，最大限度地预防安全事故发生和减少安全事件对中小学生造成的伤害，保障中小学生健康成长”。其中，“预防安全事故发生”关键是要让学生掌握必要的安全行为的知识和技能，以预防和避免日常安全事故的出现；而“减少安全事件对学生的伤害”则侧重发展学生有效应对突发安全事件并进行自救自护的技能。因此，“安全预防”“应急自救”既是学生安全教育的两大目标，也是与学生生命安全密切相关的两大自护能力，本次调查主要侧重对学生这两方面能力的发展进行分析。
本研究依据《中小学公共安全教育指导纲要》中有关小学安全教育的内容要求，自编《农村小学生安全自护问卷》，分别对学生在居家、校园、社会、网络、交通、饮食、消防、自然灾害、意外伤害和心理等共十个安全维度的自护能力进行了调查。问卷共包含 90 道题目，除自然灾害只涉及应急自救外，其他九个维度都包括安全预防和应急自救两方面内容。问卷填写采用多项选择题，要求学生针对一些常见的安全问题或情境选择最能反映自己真实想法或做法的一个或多个选项。根据学生每个题目的得分 （选对一项答案得 1 分），计算其各维度的得分 （安全预防和应急自救的得分总和）。由于各维度的题量、正确答案数和题目难度不同，为了科学比较，我们对各维度下安全预防和应急自救的得分和维度得分都作了无量纲指数转换 （0~100 分），得分越高，表明学生的安全自护能力水平也越高。
本次调查选取了西部地区的贵州关岭、云南芒市和四川金堂三个县 （市），对当地农村 3~6 年级学生发放《小学生安全自护问卷》，共回收有效问卷13,563 份。从图 1 中可见，本次调查的学生以完全小学学生为主，占 56.2%，九年一贯制学校和教学点学生所占比例分别为 25%和 18.8%；留守学生所占比例为 27.9%，超过四分之一；男女学生比例基本相当；3~6 年级各年龄段学生都占一定比例。本问卷各维度的分半信度和 Alpha 一致性系数分别为居家安全 （.834、.882）、校园安全 （.827、.846）、社会安全 （.872、.898）、网络安全 （.758、.801）、交通安全 （.881、.876）、饮食安全 （.745、.736）、消防安全 （.705、.711）、自然灾害 （.795、.738）、意外伤害（.832、.819）和心理安全（.881、.863），问卷具有较高信效度。
本次调查对农村小学生安全自护能力发展的总体水平、不同年级和性别学生安全自护能力的比较、学校类型和家庭教育对学生安全自护能力发展的影响等三个方面进行分析。
（一） 农村小学生初步具备基本的安全自护能力，但其不同安全领域的能力发展不均衡
1. 学生在交通、居家、校园、社会和网络五个方面的安全自护水平最高，其心理安全方面的问题较为突出
通过对农村小学生在安全自护各维度的得分进行分析，我们可以看到，学生在居家、校园、社会、网络和交通这五个安全维度上的平均得分最高，均接近或超过 80 分；其次是饮食、消防、自然灾害和意外伤害这四个维度，学生的平均得分在70 分上下；心理安全的平均得分最低，仅为 42.57分。这一结果表明，农村小学生已经具备了基本的安全自护能力，初步掌握了日常生活中安全行为的知识和技能以及在各种突发安全事件中自救自护的能力，特别是在交通、居家、校园、社会和网络这五个方面，学生的安全自护水平最高。这一结果与近年来我国大力加强对学生的安全教育，尤其强调交通、校园、社会和网络等方面的安全是密不可分的。（见图 2）
与此同时，笔者也发现，农村小学生在心理安全方面的平均得分远低于其他安全维度的得分。进一步分析其心理安全行为的具体表现可以看到，学生在正确“认知朋友”、应对“朋友的不适当要求”、“伤心难过的情绪”、“同伴或与家人间的冲突”、“竞争中的挫折”以及“生活中的特殊事件”等行为上的平均得分都仅为 35~50 分。这进一步表明，相对于其他安全领域的发展而言，农村小学生在心理安全方面的问题突出，他们对于健康的人际交往和积极的情绪调适的认知水平都相对较低，在面对人际冲突、挫折和生活变故等问题时普遍缺乏正确、适宜的方法和策略。（见图 3）
2. 学生应急自救能力的发展水平明显滞后于其安全预防能力
通过对农村小学生在各维度下的安全预防和应急自救的平均得分以及维度总分进行比较，笔者看到，学生在各维度的安全预防得分都高于其维度总分，而应急自救得分则都低于其维度总分，特别是在居家、交通、饮食和意外伤害这四个维度上学生安全预防的得分比其应急自救的得分要高 10~20分。差异检验也表明，农村小学生在各维度上安全预防与应急自救得分间的差异均达到了.000 非常显著的水平。这一结果表明，农村小学生应急自救能力的发展水平要明显滞后于其安全预防能力的发展，即其对突发安全事件中自救知识和技能的掌握程度要明显落后于对日常安全行为的知识和技能的掌握。（见图 4）
（二） 农村小学生的安全自护能力随年级增长而缓慢提高，其自护能力的性别差异显著
1. 农村小学生的安全自护能力随年级增长而提升的速率逐渐加快，5~6 年级学生的安全自护能力发展最快
通过对 3~6 年级农村学生在安全自护各维度的总体得分 （见图 5） 以及在各维度安全预防和应急自救两方面的平均得分 （见图 6） 进行比较，笔者看到，无论是从总体还是分别从安全预防和应急自救两个方面来看，学生在各维度的平均得分都随年级增长而逐渐提高，但这种提高的速度都比较缓慢。这表明，3~6 年级农村学生在日常生活各领域的安全自护能力都随年级增长而缓慢提高。
但进一步对学生在安全自护各维度的平均得分按年级逐级进行差异检验笔者发现，无论是从总体还是分别从安全预防知和应急自救来看，学生的安全自护平均得分在年级间出现显著提升的维度数量随年级增高而逐渐增多，从 3~4 年级时的 9 个维度差异显著 （总体 3 个、预防 4 个和自救 2 个） 到 4~5年级时的 12 个维度 （总体 5 个、预防 4 个和自救 3个），再到 5~6 年级时的 17 个维度 （总体 5 个、预防 6 个和自救 6 个）；其次，差异的显著性水平也随年级增高而逐渐提升，从 3~4 年级时的总体差异显著性达到.05 水平 0 个、.01 水平 1 个和.001 水平 2 个维度到 4~5 年级时的.05 水平 3 个 、.01 水 平 1 个和.001 水平 1 个维度，再到 5~6 年级时的.05 水平 0个、.010 水平 0 个和.001 水平 5 个维度。这一结果表明，虽然农村小学生的安全自护能力随年级增长而缓慢提高，但提高的速度随年级增长而逐渐加快，5~6 年级是学生的安全自护能力发展最快的一个阶段。（见表 1）
2. 农村小学女生的安全自护水平明显高于男生，两者间的差异随年级增长而逐渐加大
农村小学生在安全自护能力的发展上是否存在性别差异？由图 7 可见，在全部十个安全维度上农村小学女生的平均得分都高于男生。差异检验也表明，女生和男生在每个维度平均得分的差异都达到了.000 的非常显著的水平。农村小学生安全自护能力发展的这种性别差异也同样体现在其安全预防和应急自救能力的发展上。这表明，农村小学女生的安全自护能力，无论是在安全预防还是应急自救能力的发展上都明显高于男生，两者间的差异非常显著，这与已有研究结果相一致。
农村小学男生和女生在安全自护能力发展上的显著差异是否存在于整个小学阶段？通过分别对3~6 年级男女学生在安全自护各维度的平均得分进行比较 （见表 2），笔者发现，尽管从 3 年级到 6 年级，女生在安全自护自维度的平均得分一直都高于男生，但他们间的差异从 4 年级开始才逐渐显著，并且随着年级的增高显著性水平也逐渐提升，到 6年级时，男女学生在安全自护各维度上的差异都达到了.001 以上非常显著的水平。这一结果表明，从4 年级开始，男女学生在安全自护能力上的差异逐渐显著，随着年级增高，这种差异显著性也逐渐增强，到 6 年级时，男女学生在各维度上的差异都达到了非常显著的水平。
（三）学校类型和家庭教育对农村小学生安全自护能力的发展有显著影响
1. 九年一贯制学校学生的安全自护能力明显高于完全小学和教学点学生
农村不同类型学校的学生在安全自护能力的发展上是否存在差异？通过对九年一贯制学校、完全小学和教学点 3~6 年级学生在安全自护各维度的平均得分进行比较可以看到，在全部十个维度上九年一贯制学校学生的平均得分最高，其次是完全小学学生，教学点学生的平均得分最低；其中，九年一贯制学校学生与完全小学和教学点学生间的差距最大。差异检验也表明，在安全自护各维度上，九年一贯制学校、完全小学和教学点学生两两间的差异都达到了显著甚至非常显著的水平。这一结果表明，九年一贯制学校学生的安全自护能力要明显高于完全小学和教学点学生，学校类型是影响学生安全自护能力发展的一个重要因素。（见图 8）
2. 农村小学留守学生的安全自护能力水平明显低于非留守学生
农村小学留守与非留守学生在安全自护能力的发展上是否存在差异？从图 9 可以看到，在居家、校园、社会、网络、交通、饮食、消防、自然灾害、意外伤害和心理十个安全维度上，留守学生的平均得分都低于非留守学生。差异检验也表明，两者在安全自护各维度上的差异都达到了.000 的非常显著的水平。留守和非留守学生就读于相同的学校，接受相同的学校安全教育，其安全自护能力的发展之所以出现差异，一个重要原因就是家庭教育作为学校安全教育的必要补充在留守学生群体中普遍缺失。
针对西部农村小学生安全自护能力发展中存在的一些突出问题，本研究建议从教师队伍建设、教育资源配置、课程设置、制度建设以及社会多方联动等方面来进一步加强农村学校安全教育，提高学生安全自护能力水平，保障学生平安健康成长。
（一） 重视农村学校安全教育教师队伍建设，提升农村学校应急自救教育水平
安全预防和应急自救作为学生安全自护的两大能力是学校安全教育的两大目标。但本次调查发现，农村小学生在各个安全领域的应急自救得分都明显低于其安全预防，特别是在交通、饮食和意外伤害领域两者的得分都相差了 10~20 个百分点。主要原因在于，与安全预防教育相比，应急自救教育所涉及内容的专业性更强，对教师自身专业能力的要求也更高，这对于安全教育专业教师严重不足的西部农村学校来说是一个很大的挑战，也是很多农村学校的安全教育侧重于安全预防、涉及应急自救的内容相对较少的一个重要原因。
因此，推进西部农村学校安全教育教师队伍建设刻不容缓。一是各地教育主管部门要畅通城乡一体配置渠道，深入推进“县管校聘”改革，通过招聘、支教等多种渠道逐步增强农村安全教育专业教师的配备，同时完善双向交流轮岗机制，促进城乡安全教育师资的流动。[4]二是各地也要加强对农村安全教师的培训，按照“城乡结合，以城带乡”的原则，促进城乡中小学安全教师的交流与合作。三是充分利用和发挥人工智能等新技术在农村安全教师职业成长中的助推作用。四是拓展农村安全教师职业成长通道，允许教师按照所教学科评聘职称，“定向评价、定向使用”。通过多举措并举，共同助力西部农村安全教育教师队伍建设，提升农村学校应急自救教育水平。
（二） 丰富农村学校安全教育资源，促进学生安全自护能力均衡发展
安全教育作为一门涵盖多学科、多领域的综合性课程，仅靠学校自身的教学资源是远远不够的，它需要获得相关社会组织和机构，如消防部门、疾控中心、交通部门、防灾减灾中心等部门的专业支持，使其共同参与到学校的安全教育中来，为学校提供多学科的安全教育资源。本次调查的结果显示，农村小学生在饮食、消防、自然灾害和意外伤害这几个学科专业性突出领域的安全自护得分要比居家、校园、社会、网络和交通等常识性领域的得分低 8~13 个百分点不等。
因此，丰富和拓展农村学校的安全教育资源对于提升农村学校安全教育的专业性水平是非常重要和必要的。一方面，各地政府要出台相应的政策，鼓励和支持社会组织和专业机构积极承担公共安全教育的责任，定期开展面向公众或学校的专业化安全教育培训；另一方面，各地县级教育主管部门要高度重视和加强县域内安全教育资源公共服务平台的建设，通过现代信息技术让贫困地区和农村学校能共享优质的安全教育资源。此外，农村学校也要积极主动地与当地相关组织和专业机构合作，通过聘请专业人员担任校外辅导员，协助承担学校公共安全教育的一部分内容，通过帮助学校制订应急疏散预案和组织疏散演习活动等方式，弥补学校安全教育资源的不足，提升学校的安全教育专业水平，促进学生安全自护能力的均衡发展。
（三） 完善农村学校安全课程设置，构建“螺旋式”安全教育课程体系
《中小学公共安全教育指导纲要》指出：“中小学公共安全教育要遵循学生身心发展规律，把握学生认知特点，注重实践性、实用性和实效性。”本研究发现，农村小学生的安全自护能力随年级增长而提高的速度放缓；但提高速率逐年加快，5~6 年级学生的安全自护水平发展最快。农村学生安全自护能力的这一发展特点，一方面表明学生身心各方面能力的发展是其安全自护能力发展的一个重要前提和基础，安全教育应遵循学生的身心发展水平；另一方面也显示了当前农村学校安全教育中普遍存在的教育内容过于单一零散、系统性和连续性都明显不足等问题影响并限制了学生安全自护能力的发展和提高。
因此，完善农村学校的安全课程设置、构建符合学生身心发展规律的“螺旋式”安全教育课程体系是推动农村学校安全教育发展的重要一环。所谓“螺旋式”，强调的是根据不同年龄学生的身心发展水平来科学地规划和设置具体教学内容，做到分阶段、分模块、循序渐进。一方面，从教育主题来看，在小学低年级阶段可以进行常见的居家、校园、交通、饮食和社会等主题的教育，到了中高年级再进一步拓展到网络、消防、自然灾害和意外伤害等领域；另一方面，在教育目标上，小学低年级阶段可以主要侧重学生对日常安全行为知识和技能的掌握即安全预防的教育，到了中高年级在学生初步掌握安全预防知识的基础上逐渐扩展到应对日常突发安全事件并进行有效自救自护的知识和技能的学习，即应急自救教育。这种逐级扩展、逐层深入的“螺旋式”教育可以使学生通过由浅入深、循序渐进的学习来自主地建构起安全自护的知识和能力体系，并在潜移默化中提高学生的安全意识，认识和感悟安全的意义和价值。
（四） 保证农村学校公共安全教育时间，推动学校安全教育制度化
《中小学公共安全教育指导纲要》明确指出：“学校要保证公共安全教育的时间，可根据实际情况，结合不同学段的课程方案和本指导纲要的要求，采用课程渗透和利用地方课程时间相结合的方式，确保完成本纲要中规定的教学内容。”本研究发现，尽管农村九年一贯制学校和完全小学的办学条件基本相当，但由于完全小学常因择校、升学、排名等压力而自然地将安全教育的课时缩减或挪作他用，从而使其学生的安全自护能力得分低于能基本保证学校公共安全教育时间的九年一贯制学校学生 2~5 个百分点，两者间差异非常显著。由此可见，由于缺乏明确的政策法规，随意挤占安全教育课时的情况在农村不少学校都普遍存在。
因此，为了保障学生的人身安全，一方面，各级政府、教育行政和相关部门应尽快制定并完善相关政策法规，将安全教育明确纳入学校教育的课程体系，明确安全教育的课时；另一方面，各地教育行政部门要重视对学校公共安全教育活动的评价和督导，制定科学的公共安全教育评价标准，注重学生安全意识的建立、基本知识技能的掌握和安全行为的形成，以及学校对公共安全教育活动的安排、必要的资源配置、实施情况以及实际效果等，并将其列入学校督导和校长考核的重要指标之一， 研究计划、小组自主探究问题、用所学知识制作产品、展示自己的产品、对自己的学习进行评价和反思等。学生的主体作用是在教师指导下的自主学习，其方式方法主要有调查研究、交流探讨、实践操作、文艺创作、游乐表演等不同的类型。
需要强调的是，由于项目化学习的理论和实践比较复杂，不确定的因素比较多，因而在项目化学习实践中，存在教师指导作用发挥不好的现象。如，有的教师不知道学生什么时候需要教师的指导；有的教师认为学习任务分解工作非常神秘，难以驾驭；有的教师认为学习任务分解工作不需要严格把关；有的教师完全将学生用书上的标题作为研究的主题；有的教师指导学生活动比较随意。这都反映了项目化学习实践中教师主导作用的缺失。基于此现象，在项目化学习的理论和实践中，我们应对教师在项目化学习中的角色和作用进行合理定位，形成以项目为主线、教师为主导、学生为主体的项目教学，这样既可以突破以“教师”“课堂”“教科书”为中心的传统教学，也可以避免出现以“学生”“经验”“活动”为中心的实用主义教学。
可见，在项目化学习的理论和实践中，不能因为突出学生的主体性而走向学生中心这个极端，也不能因为教师主导性被忽视就过分抬高教师的主导作用，从而走向另一个极端。项目化学习的理论和实践必须依据“主导-主体”教学理论，确立教与学是相互依存、相互制约、相互促进的观念和行动理念，把握教师主导和学生主体的辩证统一关系。
来源|《教育科学研究》2021年第6期
作者|陈琴（中国教科院副研究员），陈如平（教育部教育发展研究中心研究员）