《小语》头条 | 闫学：高阶阅读能力落地小学语文教学的路径与策略

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笔者认为在小学语文阅读教学中，有必要关注高阶阅读，提升学生高阶阅读能力，培养高阶思维，这样才能为阅读素养的提升打下坚实基础。那么，当高阶阅读的基本理念落地小学语文教学，究竟有哪些基本路径和可供操作与借鉴的实施策略呢？

高阶阅读能力落地小学语文教学的路径与策略

  闫　学

PISA2018对阅读素养的定义引人关注：“阅读素养是为达到个人目标、增长知识和发展个人潜能及参与社会活动而对文本的理解、使用、评价、反思和参与的能力。”同时，PISA2018将阅读素养测试定为三个维度：阅读情境、阅读文本和阅读策略。这一定义和三个维度不仅刷新了我们对阅读素养和阅读测评框架的认识，而且促使我们进行反思：虽然PISA是针对即将完成义务教育的15岁学生进行的测评，但在当今语言、思维等各方面能力高速发展的儿童阶段，尤其是在帮助提升其阅读素养方面，小学语文教学该当何为？

针对当前小学语文阅读教学效率依然比较低下的基本现状，对照PISA2018关于阅读素养和阅读测评框架的最新阐释及要求，笔者认为在小学语文阅读教学中，有必要关注高阶阅读，提升学生高阶阅读能力，培养高阶思维，这样才能为阅读素养的提升打下坚实基础。

那么，什么是高阶阅读呢？所谓高阶阅读，是指学生在阅读活动中，对文本的理解、使用、评价、反思和参与等阅读能力能够超越在同一时空维度同龄学生的平均水平。在阅读情境、阅读文本和阅读策略上表现出更加丰富多元与灵活多变的适应性，体现出更有深度与高度的思维发展水平。

那么，当高阶阅读的基本理念落地小学语文教学，究竟有哪些基本路径和可供操作与借鉴的实施策略呢？下面以小学中高年段语文教学为例，谈谈在提升学生高阶阅读能力方面的一些探索。

01

多层面梳理文本信息，提升高阶阅读能力

  
在教学中，如果能注意引导学生对文本信息进行不同层面的梳理，就可以培养并提升学生的高阶阅读能力。具体来说，可以从以下几个方面着手。

01

 文本信息的检索与定位

在阅读教学中，学生能够在阅读文本的过程中自主建构阅读意义，能够感悟、抓取主要信息，或者去检索希望获取的某些信息。这个看似简单、初级的目标却不是每一个孩子都能轻易达到的。尤其是在信息比较纷繁杂乱的前提下进行定位，其实对有些孩子来说就需要高阶阅读能力。

例如，在引导小学四年级学生阅读萧红的作品《火烧云》时，学生能够感受到萧红  笔下火烧云无比绚烂的色彩和瞬息万变的形态，这是抓取了主要信息；而这些色彩都是用了哪些丰富的词汇来表现的，这种变化是用什么样的构思和方法来表现的，这些就是需要去检索、定位的信息。大致来说，这两个学习层次体现了由一般性阅读到高阶阅读的基本过程。

遵循这两个学习层次，围绕火烧云的色彩，可以设计这样的学习步骤：

1. 读课文第2、第3自然段，想象：你仿佛看到了怎样的画面？

2. 作者描绘的这个画面美吗？通过你的朗读把这种美表现出来。

3. 如果请你用画笔描绘这个画面，你会用什么颜色？在萧红描绘的这个画面中，有哪些美丽的色彩？

4. 将表现色彩的词语分类，说明自己分类的理由。

5. 尝试补充各类表现色彩的词语。

6. 将自己补充的词语放到课文中，读一读，说说给你什么感受。

学生通过以上两个层次、六个步骤的阅读，能够由整体到部分，由整体初步感知到词汇检索，梳理出文本中表现色彩的词汇可以分为三种类型：第一类，“葡萄灰”“梨黄”“茄子紫”，采用“葡萄”“梨”“茄子”等日常生活中的常用之物引发联想；第二类，“金灿灿”“红彤彤”，这类词语口语化较强，读来亲切而富有节奏感；第三类，“半紫半黄”“半灰半百合色”，这类词语组合比较自由，也更能表现火烧云色彩的丰富多样。在以上学习层次中，学生能够说出想象中的火烧云的美丽画面，谈出对美的感受，是阅读的基本要求，不属于高阶阅读；而对表现色彩的三类词语进行检索与定位，则成为这个片段教学中的第一个高阶阅读环节；要求学生进行补充、尝试应用这几类词汇，并查看其效果，讨论补充后的文本阅读感受，是第二个高阶阅读环节。

02

 文本信息的概括与推论 

将纷繁杂乱的文本信息进行提炼与概括，同时得出相应的推论，是一种高阶阅读能力。

还是以《火烧云》的阅读为例。当学生检索、归类了三种表现火烧云色彩的词汇，并尝试补充、应用这几类词语时，如果能引导学生进一步展开讨论，便可以帮助学生进入第三个高阶阅读阶段。如果学生结合以往的阅读经验进行比较、分析，可以得出这样的推论：萧红在表现火烧云的色彩时，运用不同的表现手法，引发读者展开想象，体现了其自由运用语言的高超能力。学生在讨论中会发现，以往人们描写色彩，为更好地表现不同色彩的感觉以及不同色彩的层次变化，常采取比喻、拟人、夸张等艺术手法，或者直接用“火红”“淡绿”“金黄”等词语，比较单一，表现力不强，也不够准确，但萧红却使用了比较丰富多变的词汇来表现火烧云绚丽的色彩。当学生能够在阅读中建构起这样的认识，就完成了阅读层级的提升，获得了高阶阅读能力。

03

 文本信息的整合与应用

高阶阅读能力一个非常重要的特征是能够整合文本信息，使信息之间互相交融与关联，形成新的或者更加全面的信息，并能为我所用。

例如，在教学中国古代神话《夸父追日》这个文本时，可以设计一个这样的板块：学生重写故事，再造夸父形象。具体环节可以分为三个步骤：

1. 出示《山海经》《列子》中的相关描述，请学生尝试阅读，提炼其中的基本情节，并找出一两处不同。

2. 结合从阅读各个版本的故事中提炼出的基本情节，充分发挥自己的想象，尝试重写这个故事。

3. 学生将重写的《夸父追日》互相交流、分享、点评。

这个板块主要是通过了解不同版本的夸父追日的故事，整合、归纳、补充这个故事的一些重要情节，在此基础上尝试重写，写出属于自己的故事版本，塑造出属于自己的夸父形象，在创作中进一步感受夸父追日的深层次的象征意义。这个过程体现出高阶阅读的基本特征：要求学生选择、归纳、运用比较复杂的信息，进行适当的重组、整合、修改、完善，并提出新的观点，形成新的材料。

02

多维度发掘文本内容，提升高阶阅读能力

越是经典的文本就越丰富，无论是其主题内涵还是表现手法都是多面的，是立体的。因此，经典文本的阅读与鉴赏绝不应止于一个维度。而在阅读中，多维度地发掘、理解、鉴赏、生发、利用，是学习经典文本过程中提升高阶阅读能力的重要策略。

01

 文本经典元素的确认与鉴赏 

我们应该知道，经典文本之所以成为经典绝非偶然，其中必然有其成为经典的元素。那么，在具体的文本中，这个元素是什么，在文本的哪个地方，都需要进行分析和确认，从而进一步对这一经典元素进行鉴赏。这个寻觅、确认、鉴赏的过程就是引导学生进行高阶阅读的过程。比如，在安徒生的经典童话《卖火柴的小女孩》中，其经典元素是什么呢？我们可以结合这个故事的情节发展线索以及童话这类体裁的主要特质来思考，引导学生思考小女孩先后五次擦燃火柴时出现幻境的神奇、美丽，这与小女孩现实生活的苦难遭遇形成了强烈的反差。在这个“反差”中，“火柴”是一个至关重要的元素。因为正是“火柴”的点燃和熄灭让读者看到了这种“反差”。
那么，我们可以进一步引导学生讨论：为什么是“卖火柴的小女孩”，而不是“卖苹果的小女孩”“卖玫瑰花的小女孩”呢？因为“火柴”是一个可以发生变化的东西，火柴一旦被点燃，它就发生了变化，而“变化”正是童话故事的一个非常重要的情节特质。唯有“火柴”，才能够引发这种变化——每一次火柴被点燃后，小女孩的眼前都出现了奇妙的幻境。相比之下，“苹果”“玫瑰花”或其他什么可以拿来卖的东西，似乎都不具备这种可以发生变化的特质。这样一来，《卖火柴的小女孩》调动读者情感的过程是反复的。

随着每一次火柴的点燃和熄灭，读者的心也随之从幻境回到现实、从快乐沉入痛苦，这种反反复复、层层推进的展现手法给读者的心灵冲击是十分深刻的。而当这种“变化”不再出现时，故事便结束了。由此，学生就可以认识到，“火柴”是这篇童话的经典元素。这样的讨论，就形成了对文本中经典元素的确认与鉴赏，既是引导学生进行高阶阅读的过程，也是帮助学生形成高阶阅读能力的策略。

02

 文本核心元素的审视与发生 

高阶阅读要求学生在阅读文本时，不仅要能够检索、概括和整合文本核心信息，还要能够对文本核心信息进行一定程度的审视。这种审视应力求多维，并能在每一个维度进行一定程度的生发。

比如，教学冯骥才的散文《珍珠鸟》，学生首先找到了文本的中心句：“信赖，往往创造出美好的境界。”找到这个中心句，即是对文本核心信息的检索和确认。那么文章是怎样表现这种“信赖”的？这是一种怎样的“信赖”呢？可引导学生对“信赖”进行多维度审视：站在作者的角度，理解“信赖”；站在小鸟的角度，理解“信赖”；站在读者的角度，理解“信赖”。学生会发现，当站在不同的维度去理解“信赖”时，“信赖”往往不一定能“创造出美好的境界”：

1. 作者说笼子是“舒适又温暖”的，如果你是被关在笼子里的珍珠鸟，你会喜欢这笼子吗？

2. 作者说笼子在吊兰的垂蔓下，仿佛身在幽深的丛林之中，鸟儿的叫声仿佛“格外轻松自在”，如果你是被关在笼子里的珍珠鸟，你会喜欢这丛林吗？你会觉得轻松自在吗？

3. 读了珍珠鸟的故事，你认为对于小鸟来说，什么才是美好的境界？基于这样的理解，你认为真正的信赖是什么？

正是这样的讨论，构成了对文本核心元素的多维度审视与生发。不强调答案的固定统一，不主张思维的单一固化模式，倡导多维思考后个体自由观点的表达与抒发，这是比较典型的高阶阅读策略。

03

 文本重点细节的聚焦与透视 

动人的文本往往都有精彩的细节描写，这些细节往往也是文本的重点部分。在阅读中发现、关注这些细节，并体悟、品味这些细节中蕴含的信息与实质内核，这是一种高阶阅读能力的体现，也给语文教学指出了一条提升学生高阶阅读能力的路径。

比如，在中国古代神话《夸父追日》一文中，有几处细节描写给人留下了深刻印象：夸父追日的具体行动，夸父疲累至极饮水的情节，夸父倒地悲壮而死的情节，等等。教学中，可引导学生围绕这些重点细节展开想象、理解与讨论。学生透过夸父追日的惊世画面，仿佛看到了这个拥有一双长腿、风一样奔跑的汉子，开始了一场中华大地上最悲壮的追逐。带着内心对光明的追求，带着渴望了解自然的坚定信念，夸父就这样开始了一场注定要失败的旷世行动。故事的悲剧性也首先在于这是一场注定要失败的行动。因此，我们提出这样的问题引导学生思考和讨论：

1. 既然夸父追日是一场注定要失败的行动，你认为这样的行动还有意义吗？谈谈你的看法。

2. 夸父最终疲累至极，倒地而死。有人认为夸父追日的行为太天真，是充满傻气的行动。你同意这种说法吗？为什么？

这种对文本重点细节的聚焦与透视，促使学生对夸父这一形象形成了深度认识：夸父追日的故事所蕴含的精神寓意是非常丰富的，充满了悲壮和催人奋进的精神力量。故事中那个善于奔跑、向着光明奔去的威武汉子，成了一个极具象征意义的精神巨人。他的雄心、顽强与至死不悔的执着成为中华民族精神发展史上的文化图腾。这就使学生跳出了一般性的对故事情节的好奇，也超越了常见的对夸父之死的感动，上升到对中华民族精神的理解与体悟。因此，这个聚焦、透视文本重点细节的过程，是语文教学实践层面中可使用的高阶阅读策略，也是培养学生的高阶阅读与高阶思维能力的基本路径。

（浙江省杭州市未来科技城海曙小学）

—END—

来源 | 《小学语文教师杂志》

编辑 | 追小忆    审核 | 卓雅

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