“有序”又“有料”，让“简要复述”落实到位
祖庆说陪你走过第1936天
复述，究竟是一个怎样的过程？
简言之，就是对现有文本资源的处理、整合和外显的过程。
这个过程需要什么？
无外乎两个维度：一是顺序，二是内容。
有条理、有顺序地处理好从文本中汲取的内容，就能大体进行复述。
统编版四上第八单元的略读课文《故事二则》中所编选的两篇课文，层次分明，逻辑紧密，是历练学生复述的好素材。
编者在“导读提示”中指出：默读课文，找出课文中表示故事发展先后顺序的词句，再简要复述故事。
从简要复述的角度来看，究竟需要怎样的逻辑支架，才能帮助学生架构复述的整体框架？怎样取舍课文内容，才能遴选适切的素材内容呢？笔者就以《故事二则》中《扁鹊治病》一文的教学为例，谈谈自己的实践和思考。
故事随着情节地推进而发展，作者在行文过程中，常常会有意识地设置相应的节点。
这些节点不仅是作者规划和构思故事框架的支点，同时也应该成为读者阅读、复述的抓手。
从整体上阅读课文，教师要求学生有意识地关注文本中表示先后顺序的词语，学生就会发现，情节的推动与具体的时间推移，彼此相融，和谐共振。
对于这一点，教师要着力关注两个层级：
首先，解决是什么的问题。
学生以提炼信息的方式，从课文中圈画出来：有一天、过了十天、十天后、又过了十天、五天之后。
为什么如此规划事情发展的节奏？
这个问题很容易忽略，但细细考量，则能发现这绝非作者随心所欲的选择。
“有一天”，属于故事开头的惯用语；病情发展过程，则以“十天”为界，这与整个故事以蔡桓侯病情恶化程度作为推手的情节设置，完全吻合。而最后，以“五天”宣告病死，正应了中国的一句古话：“病来如山倒。”——这里探讨“时间间隔长短”的问题，看似与课文内容、与复述训练，关联不大。
事实并非如此，关注先后时间顺序，为学生复述搭建支架；关注时间的间隔长短，则能窥探作者谋篇布局的合理与精准，更与事情发展的具体质态，息息相关。
其次，解决在什么位置的问题。
发现这一点，非常简单。
简单得甚至，很多教师认为不值得作为一个价值点单独来教。
诚然，学生一眼就能看出，所有表示时间的词语，都在每个自然段的开头。
但，仅仅知道这一点，只能对应这一篇课文。学生的认知，也就只能在点对点的状态下戛然而止，无法形成由一篇到一类的辐射。
究其根源，主要则在于未能认识到情节发展的不同阶段，对点明时间的逻辑界定作用。
为了解决这一问题，教师不妨引导学生思考：为什么要在这些地方重新划分自然段？就是为了将这些词语“处于自然段的开头”吗？
显然不是。
作者正是依照扁鹊和蔡桓侯见面和结束的内容为界限，来划分自然段，这也让学生认识到表示时间的词语，开启了故事情节或有了全新方向，或者迈向了更深层次。
构思精巧的文章，线索是多维的。
除了表面上的明线之外，往往蕴藏着内在的逻辑暗线。
故事的情节在发展，质态自然也会呈现出鲜明的变化，而这种变化则形成了另一条复述时能够有所依的抓手。
这篇《扁鹊治病》之所以，能够成为千古流传的故事，原因绝不在于每个自然段表明了事情发展阶段的时间，而更在于扁鹊三番五次的反复劝诫。
而在这“劝诫”背后，相匹配的是，蔡桓侯病情的逐步升级：从皮肤到皮肉，从肝脏到骨髓。四次的病情升级，与四次的君臣会面，一一对应，形成了故事的整体框架，并合力串联成为了推动故事发展的内在脉络。问题的关键是，如何让学生能在阅读中，一眼识破故事中的这一内在逻辑架构？方法是，拔出萝卜带出泥。
为什么要将这个故事，划分成为四个阶段？这与故事中蔡桓侯病情的发展有关，需要有具体的时日，才能有所变化。
日期的推移，与病情的恶化，相辅相成。
时间在延续，病情自然也就相机升级，这两者之间，存在着必然联系。
因此，很多教师只是引导学生关注每个自然段开头表示时间的词语，这是典型的套用方法，学生终究只得其表，而不得其质。
只能从硬性思维中，识别时间发展的顺序，而无法将表示时间的词语，与这个故事的发展有机联系起来，仿佛“时间”成为置身故事之外的外挂内容。
洞察了结构层次，梳理了内在线索，学生复述就有了根基和抓手。
下一步，则要在这一“根基”上，添砖加瓦。
“砖瓦“”从哪里来？当然是从文本中来，必要的话，也可以创造性添加。但，复述不是背诵，更不是朗诵，需要学生自主意识融入其中，更应该给予学生广阔而自由的支配和整合空间。所以，刻板拷贝不可取，机械照搬亦不可取。
《扁鹊治病》这个故事的主题内容，以反复性结构呈现，描写了蔡桓侯和扁鹊的四次会面交流。一一讲来，反反复复，显得机械重复，识记起来，自然也有些难度。那该如何指导学生复述？可以落实两个步骤：
其一，是明方向。
这个故事虽然说是反复四次，但结构统一，内容指向也很鲜明，就是“劝说”和“拒绝”的故事。
当然，如果仅仅阅读一个阶段，难以发现这种反复结构背后的高度统一。
这不仅需要学生认认真真地感受各个情节的内容，同时也要紧扣这些情节，与学生一起提炼出相应共性，为学生后续复述确定方向。
其二，是巧比较。
同中辨异，异中辨同，才是对比的真实要义。
对于复述而言，把握共性，可以明确方向；同中求异，才不致于陷入机械重复的泥潭之中。
四次会面中，有两次见面是相对特殊的：
第一次，除了劝说和拒绝之外，蔡桓侯还对“左右”发表了一通感慨，教师可以引导学生在朗读中，体会蔡桓侯的不屑一顾和高高在上的蔑视之感。
最后一次，扁鹊已经不再劝说，而蔡桓侯也失去了“拒绝”的机会。这是与前面三次完全不同的见面，要在复述中加以区别。
而第二次、第三次，则顺应保持了第一次的基本方向，在简要复述的要求下，自然需要分两次复述，可以尝试将其统整起来，比如：在二十天里，扁鹊又两次见到了蔡桓侯，分别发现他的病发展到了皮肉和肠胃，也都劝说蔡桓侯及时治病，但均遭到了蔡桓侯的拒绝。
将两次见面，归纳为一段话进行复述，看似是简单文本内容的“合并同类项”，背后则需要统整思维、辨析思维地积极参与。
有了对四次会面的各个击破，又站立在统整视角，明确了复述的方向，落实了文本内容的统整，让学生在设定了复述骨架的基础上，丰盈了复述的血肉。
文本的信息是显性的，但作者很多想要表达的内容，并不是直抒胸臆、和盘托出的，而是孕在语言文字之中的。
如果学生不能探寻到其中的言外之意和弦外之音，复述过程，就会对原本的故事形成“损耗”。
比如扁鹊前三次见到蔡桓侯，所说的语言，虽然大体内容相当，都是“劝说”为主，但其中所蕴藏的情感，则是逐层进阶的。
这三次连续、反复地劝说，是在一次次被蔡桓侯拒绝之后的坚持，不仅体现了扁鹊高超的医疗技术，更展现了其耐心、负责的良好医德。这一点，是这篇故事所重点展现的。
简要复述，可以对课文的内容进行必要调整和处理，但人物的形象特点和着力所要表达的主题内涵，则应该是一脉相承的。
教师需要在学生阅读、内化的过程中加以点拨，为学生保持本质化的复述奠定基础。
简要复述，需要信息的取舍和调整，但绝不是简单的“做减法”，而需要从故事的内容、内在层次结构和逻辑联系，进行梳理、整合，最终做到内容有料、思维有序。
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