人文社会科学研究确实与自然科学研究有着本质的不同，人文社会科学不能效法自然科学的实验研究方法，不能走实证研究之路，而应迈向实践研究的征途。于是，现象学、阐释学等倡导独特的人文社会科学研究方法逐渐兴起。教育学作为一门人文社会科学，近年来同样面临着实证主义与反实证主义的双重挑战，一方面国内正如火如荼地勃兴实证研究的热潮，另一方面又在全国范围内形成了丰富多彩的反实证的独特研究方法，使教育学的研究呈现多元的同时，也造成了一些乱象。教学论的研究置身其中，面临着同样的问题。20世纪80年代，我国学者以马克思主义认识论为指导，在苏联教学论观点的基础上，总结并形成了关于教学本质问题的“特殊认识说”。王策三在《教学论稿》和《教学认识论》中系统阐述了这一观点，并使其成为一个相对完整的理论体系。教学认识论认为，教学活动是一种特殊的认识活动，既肯定了教学过程本质上是一种认识过程，即主体对客体的能动反映过程，又强调这种认识不同于一般认识或其他形式的认识，有其特殊性，即它是学生个体的认识，具有间接性、有领导、有教育性三个基本特点。尽管教学认识论也强调促进学生的身心发展，但是它把教学活动的重心放在认知活动领域，即知识的掌握领域，而对于教学活动促进人的发展的其他属性认识不足，忽略了教学活动中无法按照认识的普遍规律去把握的更为复杂的人文特性，导致教学活动中只注重学生的认知发展，因而从20世纪末以来这一理论便受到了广泛质疑和批判。
20世纪90年代，李秉德和李定仁结合马克思主义实践论的观点，以系统论为方法，重新思考教学活动的本质问题，对教学认识论做了一定的修改和发展。他们认为：“教学过程是一个包括认识和交往实践两个方面的活动过程，是一个认识与交往实践统一的过程。”这一观点拓展了传统教学论对教学活动本质的认识，强调教学过程不仅是一种认识活动，而且是一种交往实践活动。21世纪之初，叶澜基于新基础教育的实践探索，从更高的“生命”的层次重新认识教学活动，对教学认识论进行了批判。叶澜指出：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的根本缺陷。”她进一步提出要走出构成论的局限，用生成论的思想方法去认识动态的教学过程，重点把握教师的教与学生的学之间的关系，“将‘教学’作为一个分析单位，来认识教学过程中师生活动关系的内在不可分割性、相互规定性和交互生成性”。这种用动态生成的方法去重新认识教学活动的观点，完全突破了传统教学认识论的“大框架”。钟启泉对教学认识论进行了彻底的否定，他将“教学认识论”比作“发霉的奶酪”，认为其展现的是一种精英主义教育价值观和应试主义教育模式。而课堂教学“是由种种要素构成的复杂过程”，“倘若从教学哲学的角度审视一下课堂教学的本质，那么，可以认为，课堂教学归根结底乃是人格成长的场所”。这种对教学活动本质的再认识，引领我国基础教育由精英主义走向大众主义，各学科通过知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度的目标，共同促进学生的成长与发展。从教学认识论的提出到发展完善，再到对它的批判与否定，这个过程表明了我国学者对教学活动独特性的认识在不断深化，且呈现出多元的观点。毋庸置疑，教学作为一种特殊的认识活动，是教学活动的本质属性，但只将教学作为一种特殊的认识活动，是不能涵盖教学活动的复杂性和独特性的。教学作为一种培养人的实践活动，关涉人的精神世界的成长，因此更多地体现出一种人文的特性。这种特性要求教学实践活动及其教学研究并不是一味地去探寻规律，还要根据一定的文化与情境寻求解释与理解。我国学者对教学活动人文性本质的认识也逐渐呈现出多元化的特点。比如，有学者认为教学活动是一种交往过程，进而提出“教学即交往，没有交往就没有教学”，“教学交往就是在教学过程中，以具有一定意义的语言为中介的人与人之间的相互影响、相互促进的活动”。有学者将教学视为学生生命成长的过程，认为教学是师生人生中一段重要的生命经历，教学目标应促进学生的全面发展，课堂教学应发挥师生的生命活力。也有学者突出教学中的创造性特点，认为教学是一种艺术创作过程，“教学艺术乃是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照教学规律和美的规律而进行的独创性教学实践活动”。还有学者认为，教学是一种能发挥主体能动性的建构过程，“认识并非是主体对于客观存在的简单的、被动的反映，而是一个主动的、不断深化的建构过程，即所有的知识意义都是通过内在表征过程主动建构出来的；在知识意义建构过程中，主体已有的知识、经验有着特别重要的作用，即所有知识意义是随着学习环境的变化而处于不断发展之中”。上述观点都是对教学活动作为人文精神活动的独特性的反映，是对教学认识论的批判。这也使我们逐渐认识到教学活动的独特性在于：教学活动的科学性与人文性，正如一只手的“手心”和“手背”是有机地统一在一起的，教学论历史上曾经出现的科学与艺术之争，正是各执一端、分离“手心”与“手背”的认识误区的集中反映。长期以来，教学人文性没有被重视起来，导致教学陷入唯科学主义的倾向。教学活动不仅是科学活动与人文活动的有机统一，而且人文活动属性是教学的本质属性。教学研究要根据人文活动的特点来开展，不再把学科建设的目标定在探寻科学的规律方面，而应依据人文活动研究的特点，建立一种解释意义的人文科学。
教学研究的对象是教学现象。教学现象是“在教学活动过程中表现出来的有关教学的比较表面的、零散的和多变的外部联系，是教学活动过程中可以看得见、摸得着的各个方面”。教学现象不同于日常生活中的其他现象，是一种特殊的人文社会活动现象。
如何理解教学现象的属性呢？即教学现象是社会现象还是人文现象？这一问题主要是由教育学的学科属性决定的。有关教育学属于社会科学还是人文科学的问题，历来存在着争议。有学者认为：“以人为出发点，又以关于人的哲学为理论基础，并归结到人自身的发展，这就是教育学，也正是教育学属于人文科学之缘由所在。”也有学者认为：“把教育学说成人文学科自有其道理。但就此把教育学归属于人文科学则有矫枉过正之嫌。所以，教育学作为一门综合科学相对比较适宜，也更有利于教育学学科的自身发展。”我们认为，教育学的学科属性取决于教育研究的对象，而教育研究的对象可以分为宏观教育现象和微观教育现象，“研究宏观教育现象即教育事业的教育学为宏观教育学，其学科属性为社会科学；研究微观教育现象即教育活动的教育学为微观教育学，其学科属性为社会科学与人文科学的融合”。因此，教育学应当属于人文社会科学，教学现象属于微观教育现象，教学论具有较强的人文特性。关于教学活动现象的社会性，教学论中一直有明确的认知。教学活动是一种人类的社会活动，所以教学现象必然存在社会性的一面。因此在社会科学追求科学化的过程中，教学论也在努力完成着自身的科学化，这就容易把教学活动简单理解为一种社会现象，轻视了其作为人文精神活动的本质属性。强调教学活动是一种特殊的人文活动，并不意味着否定它的社会活动属性。教学活动同时是一种人文的精神活动，所以教学现象也存在人文性的一面。尽管教学现象存在于人与人、人与环境之间的社会实践活动中，但这种社会实践活动是以人为基础的活动，我们不仅要考虑各种复杂关系背后的社会性，更要考虑由于人的存在而形成的精神、文化、价值层面之间的对话和交流。无论是教育者还是受教育者，在教学活动中不仅表现出本身所具有的精神和价值，而且在不断的交往与对话中，逐渐丰富自己的精神世界，扩展自己的文化世界，使人成为更好的人，使教学真正成为人类的精神活动。教学活动的目的不仅要让自然人成为社会人，也要让其从自然人成为文化人。人类社会不仅拥有日常生活世界，而且建造了一个精神文化世界，“学校教学与精神文化世界的逆向关系，它虽应人类学习无法直接从日常生活世界中学到的精神文化产品的需要而生，但又具有为精神文化世界的延续、发展提供新的‘人源’的重要任务”。所以，教学活动的另一个目的就是为继承和发展精神文化世界提供“人源”，也就是培养文化人，关注学生个人精神世界的成长和发展，因此教学现象具有人文性。总之，从教学研究的对象——教学现象出发，教学研究有其自身的独特性：教学现象作为一种社会现象，它具有社会科学的属性，可以按社会科学的方法来研究，这也是教学研究中一些实证主义研究能够兴起的根本原因。真正的教学现象是建立在社会现象基础之上的一种人文活动，是人的精神发展的实践科学，它具有人文科学的属性，需要在真实的情境中创造性、智慧性地开展研究，因此，适合用人文科学的方法来研究，这种研究才能真正触及教学活动的本质，才能逼近教学研究的价值。教学专业研究者的目的“在于从理论上真正地去阐释课堂中存在的种种现象，从多学科的角度去说明课堂中出现的种种问题”。由于教学活动是一种人文社会活动，所以教学活动中的教学现象必然是涉及多学科的复杂现象。教学专业研究者应该是具备多学科专业素养的人才，才能有效把握课堂中的复杂现象，完善和发展教学理论。专业研究者首先要在自己的工作场域中积累研究教学现象所需要的多学科素养，做好充足的理论准备；然后进入课堂，在课堂中做研究，真实地感受教学活动的特殊性，并通过观察、访谈等方法，收集第一手资料；在收集了足够的资料后，专业研究者要再一次回到自己的工作场域，用理论分析资料，进而把握教学规律，发展教学理论。专业研究者一般采取客位研究的方法，研究别人的课堂。专业研究者以“局外人”的身份进入课堂，与课堂中的教学活动保持着一定距离，能够以自己的文化观念相对客观地看待教学现象，获取研究资料。这样就出现了一个问题，作为专业研究者，深入中小学课堂做研究，其理论与方法方面的素养直接决定着研究成果的水平，如果研究者保持客观，就不应参与课堂教学活动之中，而如果研究者要想体验与参与课堂教学，就必然存在一定的主观性。为了解决这一问题，研究者提出了主位与客位结合的研究，但问题并没有有效地解决，即教学研究者的主观与客观的悖论问题，而这一悖论恰恰是人文现象的研究特点。教学研究者既是应用一定的理论与方法开展研究工作的主体，应避免研究的主观性，同时，教学研究者又是参与实践活动的主体，研究者自己就是研究的工具，应体现其主观性，这样，研究者的主观性与客观性的统一成为人文社会科学研究的一个主要特点。
教师作为研究者，其特点不同于理论研究者，他们擅长的是经验，缺乏的是理论与方法，尽管教师成为研究者可以在一定程度上解决这一问题，但作为实践研究者，他们更应该发挥实践研究的优势。教师研究自己的课堂，其目的主要是就自己课堂中出现的问题进行深入研究，以改进课堂教学并提高教学的质量和效果。由于教学活动的独特性，使得教师在教学活动中不仅会面临一些预设性问题，更会面临大量的生成性问题，通常的情况是，预设性的问题是教学科学性的体现，生成性的问题是教学人文性的体现，这对教师的研究提出了较大挑战。教师需要的是人文的行动研究，即通过参与体验课堂教学，从研究者与实践者结合的角度去发现问题、分析问题并解决问题。教师作为研究者一般采取主位研究的方法，以“局内人”的身份研究自己的课堂。从研究者的角度讲，教师的行动的、实践的研究，正是人文社会科学研究者的独特性的体现，教学活动过程中的研究随时在改进教学活动，研究不论超前还是滞后，都指向教学的改进，这种研究便有明显的情境性与问题性，难以洞察其中的规律，但便于形成实践者和研究者普遍容易接受的理解与解释。在真正的教学研究中，除理论研究者和实践研究者各自独立地开展研究外，更多的是两者形成教学研究共同体，开展合作研究。虽然理论研究者与实践研究者研究教学的目的并不同，但二者完全可以以课堂为纽带形成多种形式的合作研究，既发展教学理论，又提高教学质量，是当前所极力倡导的一种研究方式。理论研究者“旁观者清”，客观性强，但难以参与体验教学作为一种人文的社会活动，因此为了客观而影响了对教学研究的人文性的体验；实践研究者“当局者迷”，主观性强，但难以应用一定的理论与方法开展研究，虽然有了人文性的体验，但缺乏对教学研究客观性的把握。只有二者的通力合作，才能完美地解决主客矛盾，使教学研究更加符合人文社会科学研究的独特性。教学活动是一种特殊的社会人文活动，有其复杂性。“认识复杂的教育系统的活动，在方法体系上同样需要综合，要克服简单的、抽象的和静止的认识教育问题的思想方法，放弃寻找普遍的、万能的教育模式和教育规律的企图。”同时，也不能忽略其中的文化因素。格尔茨认为：“文化就是一些由人自己编织的意义之网，因此，对文化的分析不是一种寻求规律的实验科学，而是一种探求意义的解释科学。”所以，教学研究方法的独特性在于，研究教学活动需要综合应用现象学、解释学、符号学等人文社会科学方法，主要用质性研究的方法去阐释教学现象及其背后的意义。
19世纪末至20世纪初，关于人文社会科学研究的一些新的方法论逐渐形成。德国哲学家胡塞尔关注人的内在观念，以纯粹的意识为研究对象开创了现象学。卡西尔认为人是生活在符号世界的符号动物，他关注人类生活的意义世界，以人类创造的文化，如语言、各类宗教、文学作品等为研究对象开创了符号学。以加达默尔为代表的解释学则将理解看作人的一种存在方式，将研究目的定为探寻所有“理解”方式的普遍性。这些学说都开始意识到人文社会科学与自然科学在研究对象上的本质区别，跳出了自然科学研究范式的限制，逐渐形成了适合人文社会科学的独特研究范式，并为此后形成的具体教学研究方法产生了深远影响。最近20年里，我国兴起了实证主义研究的热潮，各种实证主义的学术会议、论文评奖方兴未艾且极具影响力，一时间成为我国教育研究的显学，似乎无量化、无实证就是非科学研究。在这种思潮的影响下，各学术期刊都看重量化研究，把量化研究看成实证研究、看成科学的研究。于是出现了教学研究中大量使用数据和模型，一些有理科背景的研究者如鱼得水，玩起了教学研究中的数字游戏，甚至出现了为了数学模型而数学模型、为了数据而数据的虚假研究。如果从所谓实证主义的角度来看，则会在课堂教学活动中收集大量的数据并建构相应的模型，有的还要计算出课堂教学的各种数值来说明课堂教学的结构和特点，更有甚者把课堂教学分解成复杂的若干阶段、若干环节、若干步骤、若干要素等，把本来通俗易懂的课堂教学人为地复杂化，成为教师不知所云，或者研究者自己也不知所云的过度研究，且标榜为所谓的科学研究。教学研究方法的独特性在于研究者深入课堂教学活动之中，通过观察分析课堂教学现象，与课堂主体的对话交流，以专业的理论与方法为工具，发现课堂教学中真实发生的问题并为解决问题而进行研究。因此，教学研究的方法主要为人文社会科学的研究方法。在此基础上，可以开展混合研究，即定量与定性的混合研究、定量内部的混合研究、定性内部的混合研究等，尤其是定性内部的混合研究。我们近20年来倡导的“课堂志”研究就是一种定性方法内部的混合研究。“课堂志”不是某种单一的研究方法，而是一套研究方法的组合，它是由“观察、访谈、深描、解释”等具体的方法组合而成的。在实践中，既可以单独使用某一方法研究课堂，也可以将其作为一整套的组合套路使用。同时，课堂志也是一种方法论，它倡导人文社会科学研究的独特性：受阐释学的影响而强调对课堂教学现象的描述与解释；受现象学的影响而强调“回到教学实事本身”来研究教学；受结构化理论的影响而认为课堂教学活动发生在一种交织关系中。从本质上讲，教学理论体系应该是一种在归纳体系基础上的演绎体系，没有归纳的演绎是无根的，没有演绎的归纳是浅显的，在归纳基础上的演绎才是可信和可靠的。
教学研究的理论体系并不是一成不变的，它是随着教学研究的成果积累而从量变到质变的。一般来讲，教学理论体系的建构有两条路径：一条是教学理论体系的构建、完善、科学化，即教学论的“演绎体系”；另一条是在教学理论与教学实践双向互动中发展教学论，即教学论的“归纳体系”。“演绎体系”注重对已有理论的逻辑论证，主要材料是古今中外已经较为成熟和公认的教学理论，或者从其他学科如哲学、心理学、社会学中移植来的理论，这种以逻辑思辨为主要方法的研究，以一定的概念体系与理论框架为结构，形成了教学论的一个学科体系。“归纳体系”注重从教学实践中个别的或特殊的教学经验事实出发而概括出一般性的教学理论，它是一种源自教学实践的路径，能为教学理论的不断生成提供源头活水的研究。归纳的教学论以教学问题为逻辑起点，以一定的理论与方法为基础，形成对教学问题的系列研究。这种归纳的教学论体系是开放的，是不断发展的，随着研究问题的深入与量的积累，归纳的教学论体系便逐渐成熟。当前，教学论学科体系建设中主要的问题在于：演绎的体系不以归纳的体系为基础和依据，归纳的体系难以通过逻辑建构而形成更高层面的理论。因此，教学研究理论体系的内容由两部分构成，一部分源于理论的再生，但更多的是另一部分，源于课堂教学实践，且前者要以后者为基础，后者要以前者为目标。作为一种开放的教学理论体系，源于课堂教学实践的理论部分需要经常被补充和完善，之所以如此，主要有两方面的原因。一是教学活动是一种人文社会活动，具有即时性、不确定性和非预期性等特点，这就决定了教学活动中必然会层出不穷地生成教学问题。这些问题没有确定的答案，也难以用现存的理论准确解释。针对具体问题的研究，研究者需要在充分观照教学活动人文属性的基础上，在具体的情境中，通过对相似问题的大量研究，归纳出一般原理，进而不断补充教学理论。二是指导教学实践的需要。当教师面对纷繁复杂的教学现象时，会遇到很多教学难题，这个时候一些教师会去寻求理论的帮助。但是，这些难题却很难用单一的、抽象的教学理论加以解决。因此，教学实践需要更多与时俱进、与真实的教学生活联系紧密、能够真正指导教学实践的教学理论。基于此，研究者需要不断从教学实践出发，研究真实的教学问题，积累丰富、典型的教学案例，形成教学理论的“质料”。这种在教学实践产生的“质料”就是教学理论产生的源头活水，通过对“质料”的进一步归纳演绎，最终形成一种基于课堂生活的教学理论体系。教学活动的本质是一种有目的、有计划、有组织的关于人的精神成长活动，它不同于一般的人文精神的创造活动，是人的精神创造活动的奠基与成长活动。在教学实践中，要充分理解教学活动的关于人的精神成长特性。首先，理解教学活动是由多个要素组成的复杂的结构，其复杂性主要表现为有人的参与互动。教学中最基本的要素有三个：教师、学生、教学内容。教学是教师与学生在以教学内容为中介的对话与交往中发生的，它不是物与物或人与物之间的信息交换，而是人与人之间的互动交流。因此不能以简单静止的视角去观察这一整体，而要在充分考虑教师与学生生命价值的基础上，在特定的情境中以整体动态的视角分析和尊重个体生命的意义与表达。其次，理解教学活动是动态生成的。尽管“教学活动作为一种人文的活动，具有一定的预设性，但更主要的是生成性”。当以动态的观念重新认识教学活动时，其生成性的特点便得到凸显。无论是教学主体、教学内容还是教学过程，生成性教学中蕴含着大量的非预期性与不确定性，承认这种不确定性就意味着摆脱了对人的价值无涉的追求，转向对人的价值关联的尊重。最后，理解教学活动的终极目标指向人的全面发展。人的全面发展是马克思主义基本原理之一，有学者基于马克思主义对“全面发展的人”的经典论述，将“全面发展的人”的内涵主要概括为承认人的自主性、社会性和文化性，并提出在自主发展、社会参与、文化基础这三个领域中凝练中国学生发展核心素养。当前课堂教学中，要将核心素养作为教学活动的终极目标，承认人具有自主性、社会性和文化性，体现出将学生作为一个整体生命的尊重。教学研究就是要尊重教学活动的本质，从研究取向上走人文主义的研究路线，以教学中人的生命成长为逻辑起点，建构教学中人与人的关系、人与物的关系、人与事的关系。从教学的三个基本要素出发，对教学所涉及的要素进行全面系统的研究，构建以生命发展为逻辑起点的教学理论。从教学活动的动态生成属性出发，以情境性、生成性为特点，以人文主义的体验与解释为基本方法，达成教学研究独特性的理解。从教学活动的学生主体出发，将教学研究的重点放在学生生命的整全性与全面性的发展上，以学生核心素养的形成与发展作为教学研究的重点，形成现代信息技术背景下融教学论、课程论、学习论、信息论为一体的现代教学论体系。
（二）从人文社会科学研究的特点出发把握教学研究的独特性
在教学实践中，教师要把教学活动理解为一种学生精神成长的人文活动，而不能局限于特殊的认识活动。知识的获得只是学生精神成长的一个方面，是智育的主要内容，除此之外，学生道德品质的形成与发展，人格的形成与健全，心理品质的形成与发展，各种能力的不断提升与创造性思维的形成，均属于人文精神发展的范畴。教学实践活动是一种人文活动，教学研究就要以此为价值取向，从人文社会科学研究的特点出发把握教学研究的独特性。首先，要突出人文社会科学的研究对象——人的特殊性。自然科学是研究自然界各种物质的形态、结构、性质及其运动规律的科学，而人文社会科学是指研究人类社会各种现象的所有学科的总称。教学的对象和实施者都是人，教学研究作为一种人文社会科学研究，也要突出人的重要价值。教学不仅是教师和学生参与的一种实践活动，更是其人生发展中不可或缺的重要阶段，教师和学生的人生价值都应在课堂教学得到体现。教学研究要尊重教学中师生共同的生命价值，将教师和学生作为一个完整的生命来对待，而不是将其作为一种物来研究。其次，要根据具体情境选择合适的研究范式。“自然科学家通常普遍接受某一个普遍的范式，而在人文社会科学家当中，却很少有这样这一种为人们所普遍赞同的统一范式。”由于研究对象的特殊性，导致人文社会科学的研究很难找到一种统一的范式，而需要考虑具体的情境。教学活动发生在不同的情境中，是一种由教师和学生的人际关系与当下的环境融为一体所形成的独特情境，因此研究也应针对不同的教学情境，选择适合当下情境的研究范式，避免寻求一种普遍万能的范式。最后，倡导使用多种研究方法。教学活动是复杂且动态的，因此很难用单一的研究方法清晰探究其中的意义。教学研究中应综合使用多种研究方法，并以质性混合研究方法为主，探究教学要素之间的关系，解释在具体情境下形成的教学现象背后的意义。
（三）从课堂教学问题的解决出发来把握教学研究的独特性
“实践中不断涌现的‘苦恼的疑问’是人类实践的特有魅力，也是理论创新、理论发展的奥秘所在。质言之，理论是问题之树盛开的花朵、结出的果实。”课堂中的问题是课堂教学实践盛开的花朵、结出的果实，是课堂教学理论创新与发展的源头活水。课堂中的问题既有人的问题，也有事的问题，也有人与事、人与物的关系的问题，问题层出不穷，但总的来说有两大类，即课堂中的课程问题与课堂中的教学问题。课堂中的问题的产生是受不同的文化、历史、时间、地点、人事等多种因素影响的，是制约和影响教学质量与效果的重要因素，教学研究就要结合具体的文化、历史、时间、地点、人事来把握教学问题产生的真实原因，显然这种研究具有很强的情境性和相对性，是人文科学的研究范式。课堂问题的解决，也不能千篇一律，简单地模式化解决，而应结合问题产生的文化背景、历史条件、人事关系等具体分析，针对性地施策，方能做到有的放矢。因此，以有意义的真问题为研究的对象，是人文社会科学田野研究和实践研究的特点，问题的生成具有情境性和复杂性，研究者就要深入问题产生和问题解决的实践之中，通过观察、访谈、深描、解释的课堂志研究方法，来不断解决课堂问题并形成解决课堂问题的经验与方案。这种研究就是一种实践研究，与自然科学的实验研究在研究对象、研究变量、研究方法、研究价值等方面有着本质的不同。教学研究者把握了课堂中的课程与教学中存在的具体问题、真问题、有意义的问题，分析了这些问题产生的原因，并有效地解决了这些问题之后，本身就把握了教学研究的独特性。为此，由教学理论研究者和教学实践工作者共同组成的教学研究共同体，在学校课堂教学实践活动中，通过合作开展行动研究，就是要以“问题”为中心，就是要将教学活动的本质属性与教学研究的独特性有机地结合起来。对于理论工作者来讲，他们对人文社会科学的研究方法已经有所掌握，他们在价值取向上通常会走一条人文主义的研究道路，反对那种过度量化、复杂化、模型化的研究之路。但他们对课堂中的问题并不敏感，对课堂问题的类型、生成机制、解决策略并不擅长。这就要求理论工作者多深入课堂实践，多观察与研究课堂问题，并与教师合作解决这些问题，在解决问题的过程中把握教学研究的独特性。教师作为研究者，他们对课堂中的问题并不陌生，可以说他们在日常的教学实践中时时能遇到问题，能发现问题，并且经常在解决层出不穷的问题。但他们多凭经验而解决问题，缺乏对问题本身系统深入的研究，这主要是因为一线教师缺乏研究问题的方法。所以，在教师专业发展的培养与培训工作中，要加大对教师专业研究能力的整体提升，让教师成为教学实践的能手和教学研究的高手，并通过教学研究不断促进教师教学实践水平的提升。用人文主义的研究方法开展课堂问题的研究，真正让教学研究体现出人文主义的研究方法和教学本质属性双重的独特性。
（作者王鉴系云南师范大学教育学部教授，教育学博士，博士生导师；王子君系云南师范大学教育学部博士研究生）
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本文选自《课程·教材·教法》2021年第6期。