为什么各省市的幼教还在热火朝天搞赛课？| 日观察

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有争议的“磨课、赛课”

在日敦社前两天发的文章《刘华：一个不好的教研员，如果他认为集体课重要，他就会搞层层赛课》（点击题目即可阅读原文）中，“赛课”引起了老师的关注和热议。在深圳，十二年前学前教研就开始不评课、不赛课、不磨课，而是更多搞观摩和交流讨论。即便是看老师们的活动，也不是单独看集体课，而是看半天，有时甚至是一天的活动。

有的园长看到后说：“上个月为了赛课，我才和我们区的教研员争论过，（对文章里的）观点再认同不过，但是各地方还在搞赛课的情况也太真实不过了。”也有园长说到：“我们现在在参加全省的教玩具评比活动，但是作为一个小小的园长，就是给我平台，我也不能说话，风向标的作用是巨大的呀！” 还有人看到后感慨：“评级、赛课我们都不希望，但是现实很残酷啊！”

我们也听到另一种声音：“各园所情况不一样，像不发达的地区，磨课等方式也是巩固教师技能的方法之一。”“比赛也是支持教师发展的一种方式。”

在这样的讨论中，确实可以让我们对“赛课”有进一步的深思。

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一节精心准备的公开课

有什么问题？

幼儿园的教学组织形式往往有三种，一种是集体教学，一种是小组教学，还有一种是个别教学。但是搞公开的集教课比赛，就可以真实的评出优秀的老师吗？为什么深圳学前教研不赛课、磨课，而是选择更花时间、精力的观摩和交流讨论？

对此，我们采访了深圳市龙华区教育科学院学前教研员甘露老师，她认为大家热衷于公开课的主要原因是成人对确定性的需求。公开课作为一节精心准备的课，可以从七个角度来看它存在的问题：

第一，从时间角度来讲，一节公开课的时间肯定是结构化的。比如，通常认定的小班是20分钟左右，大班是30分钟左右。在这段时间中，要容纳这节课的开始部分、中间部分、结束部分，一节课时间实际上就是已经被固定了、结构化了，很难根据孩子的反应、需求等，进行延长或者缩短。

第二，从空间上来说，为了满足很多人能同时看到比赛，所以孩子很可能被搬到音乐厅，甚至被搬到别的幼儿园。本来幼儿在自己幼儿园的教室里生活，是一个自己熟悉的、放松的生活场域，但却因为老师要赛课而去到一个相对陌生的空间。而且这个空间是固定的，上课过程中，不可能因为幼儿产生新的学习需求，比如要到室外去探寻，而换到户外场地。

第三，从教学来讲，课程研磨多次，老师精心准备，所以其教学内容一定是预设的，不可能有多少生成。

第四，从教学目标来讲，目标都是提前设置好的，并且设置目标只能基于老师对整个班的孩子的平均水平的了解。对能力比较强的孩子，或者能力比较弱的孩子而言，不可能再去设定其他的目标。也就是说，一场精心准备的公开课设置的是一个“标准目标”，而难以提供灵活个性化的支持。

第五，评价结果基本是可预测的。一般在评价课的时候，会从课程的结构、内容、目标方法的适宜性等等去探究，当一个课被精心研磨过，被无数人看过，其评价可想而知，基本上大多数人都会说好话，所以它的评价结果也是可预测的。

第六，从学习方式来讲，也都是老师预测好，可控的。因为老师在设计课的过程中，就会让方法与目标、内容匹配，学习方法是准备好的，尽量在可控范围内，不可能让孩子突然冒出来打乱进程。如果孩子是在一个更放松的环境下，也许他们会发生交互式学习，但是老师觉得交互式学习不太可控，那么在公开课时，老师很有可能会把交互式学习环节砍掉，不采用这种方式。

第七，最重要的一点就是学习对象——上公开课的孩子，很多是被精选的。为了保证更好的学习效果，老师会选择那些更活跃的、爱表达的、外向的，甚至外形可爱的孩子。而那些内向一点的孩子，或者经过自己思考才回答的孩子，或者回答问题常常卡顿的孩子，老师就不愿意把他们放到公开课上去。这就是公开课的套路。

透过甘露老师分析的七个问题，我们发现，无论从哪个方面来说，这些都不符合幼儿教育倡导的方向，无法跟随儿童的兴趣、需求（内容、目标、方法都是预设好，不允许发生“意外”的），当然这节课也很难以儿童为中心。赛课，脱离了儿童生活的常态，孩子成为老师赛课的“工具人”。

其本质问题，其实还是在于对幼儿教育的理解。步社民老师曾在《鼠末寒冬，盘点幼儿园教育中九大内卷现象》中提到：“高结构的集体授课，预设目标、内容、程序和教师的传授者角色决定了集体教学的知识为本、成人中心，那么，幼儿为本、尊重个体差异、关注学习者的积极主动、思维品质等愿望将会被悬置；因为始终成人主导，集体教学中的‘请君入瓮式’引导不仅限制了孩子的‘一百种语言’，而且让幼小的孩子学会观言察色，迎合老师，伙伴间在老师面前争宠。

这长此以往极易导致人格卑微和扭曲；备课、磨课、赛课将把教师的主要精力引向课堂预成和表演；而集体教学观摩从一园到另一园、从一地到另一地，完全离开了幼儿自主活动的时空，孩子成为道具。这样的教师表演也算‘成功’，那就意味着‘优秀教师’只要熟悉、演绎教学内容就可以了，甚至孩子只是一个符号，哪怕叫不出名字来也没有关系。

那么，课程还在幼儿的生活和游戏里吗？幼儿园教师‘研究儿童’还能成为‘第一专业’吗？”

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为什么全国各地都在搞赛课？

为什么长时间以来，各地还是在搞赛课呢？赛课是一个行政层面的机制设计，初衷认为赛课可以催化和加速教师成长，但还有一个重要原因：赛课更“立竿见影”，通过组织比赛，可以赛出名师。其实“以赛代培”本身就反映出“速成”的愿望。

可能赛课中胜出的大都是“佼佼者”，但是一些老师在快速的成长中，也快速的类型化、同质化。年轻老师的可塑性是很强的，有不同的个性和优势，但是只要是比赛，就一定有“评”，评就是导向，评委如何评课，教师就认为应该怎么上课，所以会让大家趋同，并且一个比一个做得更“精心”，一个比一个更富有“表现力”。

大部分教师基本上都逃不掉赛课，尤其是年轻教师，不管意愿如何，都不敢不在乎。因为从学校到管理机关，若干年来都把参赛与否、获奖与否，作为教师评优晋职的“硬”条件之一。

但是赛课的方式真的可以帮助老师们更好的成长吗？其实教师成长要比我们想象的要复杂得多，支持老师成长的方式也要比想象的绵密得多，更加需要时间和多元化的支持。而经常组织的赛课，只是组织者选择了最显性的、最简单粗暴的方式。

甘露老师曾提到：“一个好老师的成长过程其实是一个非常复杂的系统。微观的层面上来说，老师能不能组织好一个教学活动；中观层面，老师在一整天的跟孩子相处的过程中，能不能表现出一种特别好的状态，理解和诠释一日生活皆课程；宏观层面是老师在自己的教学生涯中，有没有自己的思想，有没有好的儿童观、教育观。评估一位老师是否优秀，取决于评价机制怎么设计。

我们应该做的是在“赛课”与“不赛课”（A和B）的思维之外，探索另外一条更多维的、细密的、适宜的方式（C）去帮助老师获得专业能力的发展。深圳现在搞观摩、讨论交流，就是会看到老师真实的教育场景中的专业能力，不是只看集体教学，还有小组学习，还有生活环节，还有自主游戏等等。”

要说明的是，不认同搞赛课，并不等于不认同集体教学。在上一篇日敦社采访刘华老师的文章里，他提到：“教师组织孩子的学习，这是课程。你给孩子听什么故事，唱什么歌，教什么舞蹈，做什么运动，这是幼儿园课程的重要部分，在这个部分里面承载了很多教师想达到的国家的目标和内容。”

集体教学有其价值，步社民老师认为：“有朋友会认为集体教学也可以‘问题解决’为导向，也可以对话式，也可以追随孩子的目标，也可以是幼儿游戏链中的一个反思、回顾环节。那样的低结构集体教学当然甚好，但这样理解的话，用‘集体活动’更确切。”

但这并不代表着就要用层层赛课的方式来评价一个老师的能力。要想看到老师真实的教学能力，就应该走到班里面去看这个老师的日常，甚至可以跟他约定好将有人前来巡班，而不是磨课一个月上台半小时。

一个地区教研员的认知水平，在一定程度上决定了这个区域幼教的天花板。哪怕这个区有的幼儿园园长的观念意识已经走在了前面（正如文中开头的几位不想卷入赛课的园长），但是却被行政部门压着，必须卷入层层赛课中，对他们来说真的是一件痛苦的、两难的事情。作为教研员，影响力是很大的，你的倡导就是风向标，所以需要思考的是：你是保持和幼教发展同步的学习者吗？你是终身学习者吗？你是愿意拥抱变化的学习者吗？你是要做区域幼教的引导者还是阻碍者？

最后，我们想发起讨论：

教育是不是一个适合比赛的领域？教育相关的活动，尤其是学前教育的许多活动，是否适合比赛？比出来的意义何在？现在强调幼儿的自主游戏，又怎么比？

*参考资料（点击下面标题即可阅读原文）：

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主编  /  晔子

副主编  /  小秋

撰稿人  /  小秋