刘铁芳：培育中国人：当代中国的教育自觉

文 / 《湖南师范大学教育科学版学报》2018年第2期

图 / Pixabay、Unsplash网

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20世纪80年代以基础知识与基本技能为中心的“双基”教育适应了中国社会求温饱阶段教育的需求；伴随经济社会的发展，素质教育理念得到了广泛的共识，人们逐渐地意识到教育不仅仅是适应生存需要的基础知识与基本技能，还需要进一步基于人自身而发展诸种综合素养；随着社会求富裕主题的深化，人们对教育的需求日益提升，全面发展教育的问题逐步提出，世纪之交新课程改革可谓全面发展教育理念的一次整体深化；近年来，随着文化自觉与文化自信的倡导，教育的文化基础问题被不断提出，这一问题的核心就是中国教育究竟培养什么样的人的问题。人的自由全面发展当然是今日中国教育的中心目标，问题在于，我们究竟以何种姿态来走向人的自由全面发展，或者说在中国语境中人的自由全面发展教育的中心又是什么，这才是构成当下中国教育走向的根本性问题，也即当代中国教育自觉的根本性问题。

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一、培育中国人：

从文化自觉到教育自觉

正如管子所言，“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱，”①。当社会处于温饱阶段，生存满足成为第一需要，个体无暇顾及更高的精神发展需求，而一旦生存需要趋于满足，整体性发展的需要逐步显现，个体生命的深层认同必然成为问题。今天，在我们要全面建成小康社会的时代中，在人民对美好生活的欲求日益提升的背景下，提升国民生命质量，不仅需要关注如何更好地安身，还需要关注深层次的立命问题，因此安身立命作为一个整体性的问题被提出。我们已经不仅仅是寻求在现实世界中更好的“安身”之术，而且需要开始着力寻求在文化精神世界中更妥帖的“立命”之道。两者实际上紧密相关：一方面现实世界中安身需要的满足为个体精神世界的立命的需要提供基础与保障；另一方面，个体精神世界中“立命”需要的达成也反过来更好地促成我们在现实世界中的“安身”。

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我们再来分析青少年自身健康成长的内在需要。当前青少年发展一方面呈现出朝气蓬勃的状态，他们大都见多识广，心智开放而活泼，各种素质较高，充满活力；另一方面又缺少某种精气神，显得有些散漫，个体发展有些软弱乏力，挫折耐受力不强，个体成长中容易出现内在的分裂与价值的断裂。

所谓内在分裂主要是指自我对周遭事物的认知与情感的分离；所谓价值断裂主要是指不同价值之间的彼此不相容。分裂的结果就是自我发展的冲突与紧张以及由此而来的人格之不健全，究其原因，正是个体发展过程中缺少主导性目标的整合。青少年发展涌动着蓬勃的生命力量，这种力量需要切实地引导和激励，导向合理的方向，以促成青少年健康活泼、积极向上的人格姿态，而非狭隘、散漫、无所用心、漠然、无意义感的弥散，体现不出青春少年的健全生命气象。

从社会发展对人才的具体需要而言，当代青少年健康成长同样需要文化精神的积极引领。我们的社会极需要那种视野开阔、具有深度前瞻性的创造型综合实践人才，缺少那种脚踏实地而又胸怀高远的领袖型人才，这其间，重要的原因乃是我们的整体教育缺少一种内在的整合机制，通俗地说是我们的教育不足以成为一种贯穿始终的通识型教育。今天的教育更多地关注知识体系上的完整与系统。个体人格的内在秩序需要某种更高理想的激励与引领。当年周恩来小小年纪萌发出来的“为中华之崛起而读书”的高远心志，无疑是提升其人格境界、激励其不断发展的重要生命力量。今日教育中，个体素质应该说得到了较以往更充分的发展，但这种素质发展还需要进一步引向合理方向，也即确立自我人生的根本性价值目标，从而赋予各种华丽的素质以灵魂，进而达成个体成长的内在秩序结构，让他们作为一个完整的人而真正立起来，由此而整体地提升青少年个体的人格境界。

伴随新技术革命的逐步深人，信息化社会已成为事实，我们身处全球一体化之中，这无疑极大地扩展了现代人的生存便利，为今日教育发展提供了广阔的视野。与此同时，我们今天的教育也面临着前所未有的挑战。这种挑战主要表现在三个方面：其一，全球在物质技术生活层面上的趋同化、一体化是大势所趋，与此同时也使得文化价值层面的差异性与冲突日渐凸显。因此，我们一方面需要充分地理解、包容他者文化价值理念，另一方面又需要保持足够的文化价值自觉。其二，人工智能的发展无疑是极大地凸显人的智能发展的一面，因而需要我们充分地发展人的创新能力与创造个性，以适应新技术变革的需要。与此同时，对新技术的过度卷人又很容易导致人们迷失于技术的丛林之中，虚无的问题也将随之显现。人们对自我生命意义的诉求问题日益凸显。换言之，我们今天的教育需要提升人的创新能力与创造个性，同时又需要切实地提升人之为人的基础性素养，夯实人的精神底蕴，两者缺一不可。其三，伴随文明发展与社会进步，人类的发展方向与人的自我认同成为普遍性问题，寻根逐渐成为人类的焦虑。为生命寻根，成为越来越多的人显在的精神需求，回归传统文化的热潮正是这种寻根意识的体现。无疑，我们今天所面临的调整乃是深层的，一方面我们的教育需要充分地去适应这个变化日益加剧的时代，适应新技术不断发展的需要，融人今日世界教育发展的潮流之中；另一方面我们的教育又需要适度地超越时代，不断地回归传统，以孕育个体的生命根基，着力提升个体成人的文化价值。

钱理群曾提出：“我们的一些大学，包括北京大学，正在培养一些‘精致的利己主义者’，他们高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的。这种人一旦掌握权力，比一般的贪官污吏危害更大。[1]这其间，实际上隐含着今日教育的典型症候。今天精致利己主义症候的出现绝非偶然，其直接原因就是今日个体成长过程中并没有真正开启更高的价值世界，敞开个体内心对更高的美善价值的欲求，而是一开始就被一种现代启蒙视域中的习俗化的教育行动所引导，个体成长被还原成简单的知识授受、能力发展与道德训练的组合，没有被引向整体性的自我成人之大道。人之为人乃是一种精神性的存在。人因魂而立，或者说人无魂不立。如果说指向现实生活适应的教育乃是让人“站”起来的教育，那么指向人格世界的自我完成的教育则是让人真正“立”起来，也即让人的精神与灵魂立起来，让一个人以人的姿态整体地立起来，立于文化价值世界之中，不仅拥有作为条件的知识能力与诸种素养，而且把这些知识能力与素养的发展整体地贯通起来，让个体形成一个自我生命整体之上下、内外、过去与未来彼此贯通的立体而鲜活的生命整体，让个体切实地拥有一种生命的价值感，由此而活出人之生命的高贵与尊严。人不仅仅是享乐的动物，人之为人乃是一种寻求意义的存在。真正的教育需要在个体生命之中逐步培育这种价值感，激励个体对生命意义的追寻。

孟子有言：“人之异于禽兽，庶民去之，君子存之。’，②荀子说：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义；人有气、有生、有知亦且有义，故最为天下贵也。”③人总是需要一点精神的支撑。人之为人的价值与尊严就在于人之超越于动物之上的精神自觉。个体发展的过程乃是在自然身体中生命潜能一点点被激活，焕发出生命力量，并把这种力量凝聚起来，逐步稳定地推动着个体走向自我生命的卓越。凝聚个体生命力量的过程就是用文化生命来提升个体自然生命，以文化价值精神来唤醒个体自然生命的过程。唤醒的过程乃是个体以文化价值精神的陶冶来给自我生命赋形的过程，也即以文化价值精神的激励赋予个体生命不断生长生成的诸种素养、诸种力量以内在的秩序，使个体生命的种种素养、力量得以汇聚，形成一个有机的整体，让个体作为一个有序而完整的人生动地“立”起来。这一过程可谓聚神的过程，也即以文化价值精神来观照个体生命，让个体生命逐渐生长生成的诸种力量，超越性情欲望驱动的无序化显现，汇聚起来转化成个体生命的自由自觉的价值驱动，由此在个人身体与生命中活出生动的价值与意义来，把个体生命从力的存在提升为意义的存在。而教育的过程也从单纯的力的促进提升为意义的激励，教育也因此从成才—成为有力量之才—的教育，提升为成人—成为有意义之人—的教育。这一过程的实现正是以文化来观照个体生命的过程，也即个体生命与文化之间生动互动的过程。

正如雅思贝尔斯谆谆告诫：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原处派生出来的东西和平庸的知识（当然，作为教育基础的能力、语言、记忆内容除外）。[2]教育离不开知识内容的传授，但这只是基础性的。教育还需要促成个体生命内涵的领悟，进而转化成个体意志行为的自觉规范。与此同时，在文化意识的浸润中启迪人的自由天性，进而把个体导向“人的灵魂觉醒之本源和根基”。“全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之‘思’不误人歧途，而是导向事物的本源。教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匾乏而不健全的。如果人要想从感性生活转人精神生活，那他就必须学习和获知，但就爱智慧和寻找精神之根而言，所以学习和知识对他来说却是次要的。”[2]教育不是知识的堆积，而是灵魂的唤醒，直到生命的根。教育当然离不开知识能力与诸种素养的培育，但这些都不足构成真正的人的教育，不足以构成立体的人的生动显现。一旦缺少了个体灵魂的唤醒，各种知识能力与素养就不过是一堆知识能力与华丽素养的平面化的、平庸化的堆积，而这正是钱理群所提出的今日教育正在越来越多地培养精致利己主义者的根源所在。这实际上提示我们，这么多年来的教育改革，并没有触及到教育的根本问题，改来改去，并没有在整体育人上有实质性的提升。只不过是在知识能力与素养的培养层面得到了极大的丰富与扩展，但这种知识能力与素养的丰富与扩展并不足以带来个体生命境界的整体打开；甚至恰恰相反，很多时候，我们的孩子在现实世界中越来越聪明、越来越精致，却在人格世界中越来越多地退缩在自我的圈隅之中，如鲁迅所言的“躲进小楼成一统，管他冬夏与春秋”。这也是布鲁姆在《走向封闭的美国精神》中所提到的重要问题，我们在一个表面上越来越开放的社会中，却反过来越来越多地陷于人格世界的封闭，这不能不说是现时代人类遭遇的一个不可忽视的成长悖论。

教育乃是人文化成的过程，也即以文化来提升个体生命、浸润个体心灵的过程。正如蔡元培所言：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。[3]教育当然要发展人的诸种能力，但仅有能力的发展并不保证一个人的属人性。人之为人还需要在文化世界之中完成自己的人格，打开个体的文化襟怀，以文化价值精神来观照、提振个体生命，个体才因此而成为鲜活立体的有灵魂的人。这是对于个人而言之，对于一个民族而言也是如此。一个民族同样需要一种文化价值的聚神，由此凝聚国民人心，提振民族精神。今日中国教育的根本主题就是立人，立中国人。我们需要着力拓展教育的文化视野，把当代教育直接置于中华文明之历史脉络中，在积极面向现代化、面向世界、面向未来的同时，努力承续中国悠远教育文明之脉络，在古今中西交汇之中切实地寻求立中国人之道，深度探寻教育的中国智慧，以廓张当代教育的文化精神境界。中国教育真正的活力所在就是激发每个人生命深处的努力做好中国人的梦想，由此而带出中国人的生命热情与创造智慧。培育健全、自信的中国人，乃是一场伟大的实践，是置身历史长河中的我们作为炎黄子孙之生命自觉的整体提升，是中华民族全面复兴的本体性实践。

近年来，党中央提出“四个自信”，即制度自信、理论自信、道路自信、文化自信。“四个自信”最终落实为中国人自身的生命自信。生长在吾乡吾土上的千千万万的中国人，注定要以成为“中国人”的方式来实现自我的人性，成就自我人生。理直气壮地以培育中国人、培育健全的中国人为中国教育的基本目标，这就是我们今天从“四个自信”进一步转向教育自信、生命自信的应有内涵，甚至是根本的内涵。这也是提整当下中国教育精神、涵养学生生命气象、激发学校教育活力的关键所在。中国社会的现代化需要建立在深厚的文化自觉之上，中华民族伟大复兴的核心乃是文化的复兴，以弘扬中华优秀传统文化为基本内容的文化自觉与文化自信无疑体现了这一时代要求。文化自觉与文化自信的根本在于人，也即应落实到个体的文化自觉与生命自信。培养中国人，正是这一文化自觉与生命自信的集中表达。

当然，这里的“中国人”并非自然一地理意义上的中国人，一个生长在中国意义上的中国人，而是文化一生命意义上的中国人；不是外在的家国身份规定，而是内在的生命内涵甄定。成为“中国人”并不是一种外在身份的获致，而是一种内在的生命内涵的充实。前者是自然抑或通过法律而获得的，并不需要教育；后者则是需要自觉达成的，是教育的结果。毋宁说，我们就是要完成个体由自然一地理意义上的中国人自觉转化成文化一生命意义上的中国人。这里的“中国”本身就不是作为一个狭隘的民族国家概念，而是作为一种化成天下的人文价值。培育“中国人”并不是简单地把“中国人”与“美国人”、“英国人”分割开来，而是以“中国人”作为一种人性表达自身、提升自我的方式与路径。如果说今天教育的核心主题乃是以人为本，那么，培育“中国人”，乃是要让自然一地理意义上的中国人以文化一生命意义上的“中国人”的姿态回到人本身。

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二、成为中国人：

不断地回返个体成人的本源

黑格尔这样不乏深情地评价希腊人的生命世界：“他们不仅像这样自己创造了他们的文化实质（并且毫不感激地忘掉了外来的来源，把它置于背后—也许是埋藏在他们自己也模糊不清的神秘仪式的蒙昧中），不仅使他们的生活畅适自足，而且珍视他们这个精神的再生—这种精神的再生才是他们真正的诞生。他们不仅是曾经使用过享受过自己所产生所创造的文化的主人，而且对他们整个生活的这种畅适自足，对他们自身的根本和本源，是自己意识到的，并且是感觉到感激和愉快的—并不是为了存在，为了占有，为了使用。因为希腊人的精神—作为从精神的再生中生出来的精神—正是自己意识到自己是属于他们自己的：（一）希腊人的精神就活动在希腊人的生活里，并且（二）意识到这种生活，知道这种生活是精神自身的实现。[4]在黑格尔这里，个体生活的“畅适自足”意味着个体发展乃是基于“自身的根本和本源”，在对自我之“根本与本源”的意识中实现自身的发展，并且这种发展又不断地回到自身，使自己“感激和愉快”。黑格尔所阐释的古希腊人的生活或生存状况的描述，或者说用柏拉图的说法是对希腊人的“最好的状况”[5]的描述，主要关注的对象乃是希腊的成年人，站在教育的立场而言，这里所阐释的乃是教育的目标指向。换言之，唯有当个体发展乃是基于自身身心充分地舒展，也即基于个体身心感性的充分地成全，进而逐步上升到理智能力的发展与理性精神的孕育。如此，一个人的发展才可能是切己性的，切合于自身天性，并在切合自身天性的过程中孕育出真实的自我，并基于这种真实自我而不断展开对自我的意识，进而使得自身的发展与创造实践带给个体生命的充实和愉悦，由此而达成自我存在的“畅适自足”。个体发展有自身的源流，唯有建基于“自身的根本和本源”，顺着自身发展的此本此源逐步展开，源远流长，个体才可能达成“畅适自足”的生命境界。这意味着我们今天要真正找到我们自身生命的“畅适自足”，同样需要不断地回返到我们“自身的根本和本源”，找到中国人之为中国的“根本与本源”，并且生动地活出这一“根本与本源”来。

“中国人”的基本规定性来自于天，来自天地自然。从蒙昧中逐渐走出的古典初民，凭借丰沛的感性生命力感受天地，感叹天地的无穷与变化之时，逐步从可见的现象中触摸世界的基本秩序，以得人类生活稳定性的依据，在此过程中反过来成就先民的自我认识。天地成为古典先民个体人生展开的基本境遇，潜移默化地建构着中国人的生命形态，也由此而形塑着绵延至今的中国人的基础性生命结构。老子《道德经》所谓“人法地，地法天，天法道，道法自然”，并非老子个人的主观想象，而毋宁说这正是古典先民的实际生存方式，是建立在先民生存方式之上的古典文明演进的生动过程。正如《周易·系辞上传》言及八卦创制由来时所写：“古者包牺氏之王天下也，仰则观象于天，俯则观法于地，观鸟兽之文与地之宜，近取诸身，远取诸物，于是始作八卦，以通神明之德，以类万物之情。’，④古时候包牺氏（伏羲）作为天下的君王，仰头观察天象，低头观察地理，观看鸟兽的斑纹和土地所宜，近处取自于自身，远处取自于万物，于是开始创作八卦，用来领会神明的道德，用来表达万物的情状。这段话实际上折射出中国先民之个体成人的基本范式：天和地乃是个体成人的基本场域，站在大地之上的仰（望）和俯（视）成为个体成人的基础性姿态；以观象于天来领会神明的道德，以达成自我德性的存在，以取法于地来知悉万物的情状，以开启自我知性的存在；通神明之德彰显个体生命的德性品质，以类万物之情彰显个体存在的审美品质。合而言之，个体成人意味着个体在融人天地之间的过程中，以审美姿态的充分唤起，来融身天地，知悉万物，进而通达天道秩序，学达性天。

天地之道呈现为世界在循环往复中的不断更新，《周易》本身所阐释的乃是天地四时变化与阴阳消长的过程，并以此来提示着人们的生活实践.换言之，《周易》作为最初的成人之哲学正是提示人们通过理解天地四时变化、阴阳消长而通达世界背后的天理秩序，进而历练自我生命之德⑤。《周易》所代表的中国远古文化，其间所展示的道的显现形式，也即道在天与地、阴与阳、文与质、古与今、上与下之间不断地回返，而所谓人道正是人与人之间的往返通道，也即君与臣、夫与妇、父与子、兄与弟、长与幼之间的回返。所谓“中道”即始终把个体置于此往返的道路之中，由此而形成让个体不断地通达世界的通道。成为中国人，其根本的姿态就是“守中”，也即持守着“中庸”之“道”，活出“中道”⑥来。这里的“中道”同样并非具体的规定，而是中国人之为中国人的根本性生命准则。“活出‘中道’来”乃是在中国人之为中国人的基本生命视域中，也即在中国人打开自身作为中国人的基本存在视域中，真实地活出自我生命的中道准则来。

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中国人作为中国人而展开自身的基本视域乃是三个基本层面展开：第一个层面是人与天，从其内容而言，乃是人与道、人与自然整体的关联，用康德的话而言，乃是人与“头上的星空”的关联；第二个是人与人，从其内容而言，涉及人与周围的一切人的关联，包括个人与家庭、社会、国家、世界整体之人们的关联；第三是人与历史，也即人与过去、现在和未来的关联。如果说人与天乃是人与空间的关联，那么人与历史则是人与时间的关联。人之为人的特殊性就在于，人不仅意识到当下，而且人还有历史意识，人能意识到过去和未来。对过去的回溯让我们知道自己是谁，对未来的眺望让我们知道自己往哪里走。过去与未来汇聚于当下，人由此活在整体的时间之中。成为“中国人”正是真实而生动地活在人与天、人与人、人与历史之间的人，也即真实而生动地活在天人、人人、古今之间的人，也即真实而生动地活在上下、左右、前后之间的人，也即活在“中道”之中的人。活在“天人之间”意味着个体向着天地万物的开放性。天地视域乃是个体成人的基本视域，也是终极视域。个体成人始于人与天的混同，成于人与天的相分，而终于人与天的合一。活在“人人之间”意味着个体向着他人的开放性。人与人的关联乃是人之为人的现实视域，推己及人，由近及远，走向人与人的共在。活在“古今之间”意味着个体向着过去与未来的开放性，慎终追远，安土重迁，重视乡土，敬重先人，而又体恤少年，疏通知远，老安少怀，由此而活在整体的时间之中。活在“天人之间”给出的基本规定性乃是“天道”，守住天人之间的界限，知天命而尽人事，知命达观地活出“天命”的规定性，由此而真实地活在“天人之际”。活在“人人之间”给出的基本规定性乃是“仁”，也即“人道”，“二人为仁”。人与人的关联乃是人之为人的现实规定性，立己立人，成己成人，由此而真实地活在“人人之际”。活在“古今之间”给出的基本规定性乃是“时中”，也即“权变”，既连接过去，又通达未来，既不拘泥于过去，也不封闭于当下，而是不断地以过去甄定当下，以未来敞开当下，守住源流而又开放创新，“周虽旧邦，其命维新”，由此而真实地活在“古今之际”。活出“之间性”，既真实而生动地关联于天人、人人、古今，又不固着于某种既定的范式，日新其德，健动不息，这才是中国人之为中国人的生命意蕴之所在。

我们来看孟子的“三乐”：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱在，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不作于人，二乐也；得天下之英才教育之，三乐也。’，⑦在这里，“父母俱在，兄弟无故”可谓现实的人与人之间的和谐，这意味着个体真实地活在和谐的人人之间。“仰不愧于天，俯不作于人”可谓个体精神世界的和谐，即个体和谐的天人之际。“得天下之英才教育之”指涉代际之间生命价值精神的传递与创生。如果说天下英才代表着未来，那么“教育之”则总是内含着把历史所孕育的文化价值精神经由当下而向着未来延伸，这意味着个体真实地活在和谐的过去一现在一未来之中。正因为如此，孟子的“三乐”所昭示的个体人生的完满路径正是一个人，确切地说，一个中国人如何切实而充分地活在天人、人人、古今之间。所谓堂堂正正的中国人，正是堂堂正正地生活在天人之际、人人之间、古今之中，上不愧于天，下不愧于人，前不愧于祖先，后不愧于子孙后代，顺道而为、知命达观，有智有勇、仁者爱人，义利并举、以义为先，礼乐并重、文明开放，自强不息、日新其德，这才是中国人只为中国人的生命形象。

以此为基础，我们再重新来理解作为中国古典文化精髓之礼的蕴含：“夫礼必本于天，动而之地，列而之事，变而从时，协于分艺。其居人也曰养，其行之以货力、辞让、饮食、冠昏、丧祭、射御、朝聘。故礼义也者，人之大端也，所以讲信修睦，而固人之肌肤之会、筋骸之束也。所以养生、送死、事鬼神之大端也，所以达天道，顺人情之大窦也。’，⑧礼根源于天，运行于地，分布于众事，并随四季而变化，配合十二月来制定事功的标准。礼在人叫做义，礼的实行乃是通过财物、体力、谦让、饮食、冠礼、婚礼、丧礼、祭祀、射箭、驾车、朝勤、聘问等表现出来。因此，礼义乃是人的最基本的出发点，是用来讲究信用，加强和睦，而使人的肌肤的会合、筋骨的联结都得到巩固的；是用来养生送死、祭祀鬼神的基本指导原则；是用来体达天理、顺适人情的重要通道⑨。在这里，如果说前者是论证礼的来源，也即由天地而人事，那么后者就是阐述礼的意义，也即从顺应人事而通达天理：“讲信修睦，而固人之肌肤之会、筋骸之束。”这是人与人的通达以及由此而来个人自身身心的融洽，隐含的乃是个体如何切实地活在人与人之间。“养生、送死、事鬼神之大端”，养生代表着当下以至未来，而由于古典中国的鬼神主要地乃是先祖神，故送死、事鬼神代表着先辈与先祖，也即代表着过去。正因为如此，这里所隐含的正是个体如何切实地通达过去、现在和未来，活在历史之中。而所谓活在历史之中，其实就是活在过去、现在与未来的人们之中，也即活在族类以至人类生命整体之中。“达天道，顺人情之大窦”则是指礼作为沟通天地人的基本通道，正是为个体提供基本的意义依据，也即引导个体切实地活在天地之间。礼的本意为敬神，后引申为表示敬意的通称，礼的实质乃是唤起个体内心向着天地万物他人的“诚”。正如《礼记·哀公问》所言：“非礼无以节事天地之神也，非礼无以辨君臣、上下、长幼之位也，非礼无以别男女、父子、兄弟之亲，婚姻疏数之交也。”撇开这里具有等级意味的人与人之间的分别，礼的根本意义乃是上通达天，下通达人，由此而形成人与天、人与人之间的通达与和谐。《论语》中林放问孔子何谓礼之本，孔子回答：“大哉问！礼，与其奢也，宁俭；丧，与其易也，宁戚。”⑩在孔子看来，礼非本体，而是作用，“礼之本在内不在外，在俭不在奢，在戚不在易”。[6]换言之，礼的根本在仁，在个体的仁德仁心，在个体内心的虔敬。礼节仪式只是表达礼的一种形式，但根本不在形式而在内心，或者说作为形式的礼其根本指向正是要唤起个体内心的敬。简言之，礼的中心乃是深化个体内心的情感，唤起个体向着天地、万物、他人、先祖的敬意，从而内在地敞开个体通达天地万物、他人以及先祖的生命通道。礼的根本在于敬，也即唤起敬意，由此而促成个体在敬意中通达他人和世界，通达天地万物。礼就其本意而言，其目的并非单纯规约于人，以维护贵族等级制度，而是促成人与人、人与天地万物之间的通达。我们不能只停留在表面仪式上，更重要的是要从内心和感情上体悟礼的根本，符合礼的要求。正因为如此，撇开礼的具体内涵，而单从礼的精神意蕴而言，传统礼义的精髓正是如何引导个体切实地活在人与天、人与人、人与历史之间。我们需要超越礼在过去历史阶段彰显等级制度体系的具体实践形态，而回到礼的发端，重温礼的基本精神，并让其创造性地活化于时代，也即激活其在现时代新的意蕴所在。在这个意义上，所谓中国人，正是以天地人为基本视域，以礼乐文化为内容，以中道为基本原则，由此而孕育出来的活在人与天、人与人、人与历史之间的堂堂正正的生命形象。

《中庸》有云：“仲尼祖述尧舜，宪章文武，上律天时，下袭水土。辟如大地之无不持载，无不覆畴，辟如四时之错行，如日月之代明。万物并育而不相害，道并行而不相悖。小德川流，大德敦化。此天地之所以为大也！”⑪这里所阐述的乃是孔子如何效法天地之伟大而自成其德。以天道秩序为基础，落实在个体置身人与人之间的仁心自觉，仁者爱人，从天一人和谐出发，走向人一人和谐，乃是中国人之为中国人的核心价值理念；由此而来的个体发展路径，乃是从个体内心的诚意正心出发，修身、齐家、治国、平天下，在身、家、国、天下的上下回返中达成个体人格的完成。中庸之道作为一种通达的方式恰恰是变化的，是时中。如果说过去的中庸之道是君臣、夫妇、夫子之间的相互规定以及由此而来的“仁义礼智信”诸种规范及其背后的伦理精神，那么我们今天格守中庸之道并不是死守着过去的伦理规范细目，而恰恰是在今天如何恰切地找到融通古今中西的方式，保持伦理精神的创造性生长。今天的中庸之道乃是传统与现代的融合，是仁爱与正义的结合，是人情与理智的并重。

我们再来看顾炎武所言的“天下兴亡，匹夫有责”：“有亡国，有亡天下。亡国与亡天下奚辨？曰：‘易姓改号，谓之亡国；仁义充塞，而至于率兽食人，人将相食，谓之亡天下。……是故知保天下，然后知保其国。保国者，其君其臣肉食者谋之；保天下者，匹夫之贱与有责焉耳矣。”’⑫在这里，从国到天下，正是《大学》所言的修身、齐家、治国、平天下的价值路径，天下所代表的乃是充塞其中的仁义价值。所谓“率兽食人，人将相食”正是仁义无存，回到霍布斯所言“人对人是狼”的状态。在顾炎武这里，“天下”所代表的就是以仁义为中心的中国文化，就是文化中国。“天下兴亡”之所以“匹夫有责”，正是因为我们每个人都可以在自身中活出文化中国的精神价值来，由此而激励每个中国人对文化中国的担当。正因为如此，成为文化一生命意义上的“中国人”，就是担当“天下兴亡，匹夫有责”之文化中国的责任。当然，文化中国的守护并非固守，确切地说是并非无原则的固守，而是适当的保守，也即保守中的开放与开放中的保守，也即恰切地活在古今之际。“周虽旧邦，其命维新”。中国人的生命理想乃是在中国历史与中华文明的背景中创生不已、生生不息地涌动出来的生命形象。一方面秉持着古老中国的精神血脉；另一方面又呈现出积极进取、蓬勃向上的生命气象。培养中国人体现的正是“旧邦新命”的统一。

成为中国人，就是为个体生命寻求更高的归宿，让我们超越孤立肉身自我，以成为中国人的方式进人一种数千年来不断演进、博大而开放的文化一生命共同体之中。“中国人”，即是一种个人性的生命形象，同时也是一种整体性的文化一生命共同体的表达。作为国家一族群一文化概念的“中国”，本身就是一个“不断变化的复杂共同体”。用许悼云的说法，“因能容纳，而成其大；因能调适，而成其久”。[7]成为中国人意味着找到某种切实引领个体人性发展的激励范式，促成自我人性的不断跃升，同时也意味着打开个体生命进人整体的通道，为个体生命发展寻找意义之源与精神之家，也即让每个中国人都成为有魂的中国人，有中国心的中国人。中国学校教育就是从自然一地理意义上的“中国人”出发，以文化一生命意义上的“中国人”之生命理想来昭示、激励年青一代，让他们逐渐地活出文化一生命意义上的中国人的生命形象。

 03 

三、成为中国人

作为中国教育的价值观照

个体灵魂的唤醒源自文化，正如被称为天才心理学家的维果茨基所言：“儿童思维发展过程真正的运动不是从个人到社会化的，而是从社会性的到个人的。[8]这里所说的从社会性的到个人性的，当然不是通常意义上的，而是逻辑意义上的，即“正是社会性向个人性的召唤，激励着个人性向社会性的展开，由此而构成个体成长的内在精神运动，使个体显现为内在地向着社会性而展开自我成长的人。真正的教育，个体成长的真正的基础乃是从社会性的到个人的。如果说教育就其路径而言，乃是从个人到社会的，也即个体自身乃是教育实践的出发点，那么教育究其实质而言则是社会的，也即只有当某种社会性引导着个体自我的方向的时候，某种教育才得以发生。换言之，教育就其形式而言乃是从个人到社会的；就其内容而言，则始终是从社会到个人的”[9]。换言之，真正的教育乃是以一种文化之中所蕴含的生命理想来激励、召唤着个体，带出个体成人的自我想象，进而在这种文化一生命之自我想象的逐步扩展与丰富的过程中一点点走向自我完整成人。教育作为一种引导，不仅仅是导出个体生命的潜能，而是导出个体成人之“道（路）”，也即让每个人都能走上自我成人之道，即是《周易·象传》所言的“各正性命”⑬。真正的教育乃是导正个人的性命，即让每个人都能实现自己特有的性命，找到自己合理的位置，实现自己存在的价值。正如《周易·系辞下》所言：“天下同归而殊途，一致而百虑。”教育之道正是建立在个人不同的享赋以及各具特色的发展路径之上，但最终的目标都是合乎“道”的规定性，走上各自“性命”之“正道”。各正性命之得以达成，离不开文化价值对生命的濡染与引导。文化人类学家兰德曼提出，人是开放的存在，同时又提出，人是文化的存在。无疑，他一方面看到了人的开放性，但另一方面深知，人不能一无所执、漫无边际地发展，人应有自己的方向与目标，而这种方向与目标正是来源于个体所归宿其中的文化世界的潜移默化的形塑以及个体浸染于文化世界而逐步发生的生命自觉。

在柏拉图看来，知识是灵魂固有的，学习知识只是一个“回忆”的过程⑭。亦如孟子所云：万物皆备于我，返身而诚，乐莫大焉。教育本身就是不断地回返，或者说教育之道就是一条不断地回返的道路。教育即回忆，回忆就是一种回返，不断地回返文化之光，让文化融人生命之质，在不断回返的过程中敞亮个体生命。回返并不是简单地重复，而是在回返中滋养、创生新的意义，返本而开新。今日之教育在适应现时代科学技术知识发展需要的同时，同样需要不断地回返，回返到中国人之为中国人的教育之本源，以获得个体成长源源不绝的精神滋养。老子《道德经》有言：“道可道，非常道。名可名，非常名”，“大道废，有仁义；智慧出，有大伪。”这里其实是隐在地给出我们教育的目标与路径，那就是在日常之“道说”与“命名”中不断地回返那本源的“道”与“名”，沿着日常生活中的仁义之德性规定与大伪之德行，去不断地返回那本源的大道和智慧。亦如往圣先贤所遭逢的时代，任何时代的人们都生活在不完满的现实之中，都需要不断地回返本源的世界，以对本源的自觉来提振个体人心。《论语·卫灵公》孔子与子贡有一段对话：“子曰：‘赐也，女以予为多学而识之者与？’对曰：‘然，非与？’曰：‘非也，予一以贯之。”’⑮个体发展同样需要有一个“一”来整合个体发展的诸种质素，需要一种一以贯之的力量，以提振个体生命境界。以培养中国人为取向的教育，就是要内在地唤醒每个中国人身上作为中国人的本源意识，促成个体生命的深度自觉。

教育究其实质而言乃是文化与个体生命之间的生动互动。所谓“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。这里的“率性”绝非简单地率由个人的自然天性，或者说儿童天性的漫无边际的绽放，而是将儿童个体的自由天性浸染于文化之中，以文化中所昭示的生命理想也即生命之“道”来引领、激励着儿童的自然天性，让两者在相遇互动融合的构成中带出儿童自由天性在文化活动中的成全。释放天性于人与人之关联与融通，也即让天性以中道的方式显现出来，或者说以朝向至善的方式释放人的天性，最终臻于人的天性的完善，才是率性之谓道的根本含义所在。这意味着所谓“率性”之教，其实并不是率由个人的自然天性，这里的“性”乃是“天命之性”，也即一种内含着自然之性的内在方向的整体之“性”，而非单纯的“天然之性”，也即祛除了内在方向与目的的客观之“性”。正因为孩子的自然天性本身乃是无方向、无目的的，故无所引领的自然天性的显现乃是无方向、无目的的，是基于自然冲动的，因而是无序的、偶然性的。不加引导，任由儿童自然天性肆意漫溢，这样的结果很可能对周遭人事或儿童自身造成伤害，以至儿童的天性本身得不到充分彰显。故真正的“率性”而教，乃是顺着儿童天性之力量发挥，使之朝向美善的方向，并在儿童天性朝向美善而释放自身的过程中获得和谐与优美的积极体验，由此而让儿童天性的发挥得以充分显现，进而达到最大限度的成全。

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我们今天的教育更多地乃是指向个体现实生活的教育，是个体如何得体地置身现实生活的教育，或者说是让人在现实世界中“站”起来，这当然是重要的，不可或缺的，但却不是教育的全部，甚至不足以构成真正的教育。真正的教育经由现实世界的适应而指向人格世界，这正是蔡元培当年提出“五育”，也即在从现实需要出发提出军国民教育、实利主义教育、道德教育的基础上，特别提出世界观的教育，并以美育作为沟通现实世界与人格世界的桥梁，由此而达成个体人格的完整性生存与教育的整体实现。换言之，真正的教育完成于人格世界。指向现实生活的教育应该保持足够的开放性，以激励个体学习与发展朝向人格世界的自我完成。借用《论语》的话语方式，我们的教育总是离不开具体的知识能力与素养的培育活动，但这种教育活动乃是“下学”，也即在可见世界中的学习展开，这种“下学”是需要超越的，也即“下学”需要“上达”⑯，通过知识能力与素养的学习培育而上达天命，“学达性天”，唤起一个人在人格世界中的觉醒，达到自我生命在天地视域中的自觉。我们今天的教育恰恰正是“下学”“下达”，而非“下学”“上达”。教育并没有打开个体朝向人格世界的通道，而更多地止于个体现实适应能力的扩展与提升，这正是我们在现实生活中越来越开放，适应能力越强，但在人格世界中却越来越封闭，最终人格平庸化，甚至在大量的典型事件中出现人格的极端平庸甚至卑劣的原因所在。

柏拉图在《理想国》第六卷中把人的世界分成可见世界与可知世界，并把可见世界中太阳跟视觉和可见事物的关系，类比于可知世界里面善本身跟理智和可知事物的关系。“人的灵魂就好像眼睛一样。当他注视被真理与实在所照耀的对象时，它便能知道它们了解它们，显然是有了理智。但是，当它转而去看那暗淡的生灭世界时，它便只有意见了，模糊起来了，只有变动不定的意见了，又显得好像是没有理智了。……这个给予知识的对象以真理、给予知识的主体以认识能力的东西，就是善的理念。它乃是知识和认识中的真理的原因。[10]太阳不是视力，但他是视力发挥作用的源泉。至善并不是灵魂的视力，却是灵魂视力能发挥作用的源泉。正因为如此，真正的教育并不是单纯的学习知识与真理，而是要在至善的观照下学习知识与真理。“知识的对象不仅从善得到它们的可知性，而且从善得到它们自己的存在和实在，虽然善本身不是实在，而是在地位和能力上都高于实在的东西。[11]正因为如此，唯有当个体灵魂转向至善的世界，知识作为灵魂固有的能力才能真正发挥出来。“知识是每个人灵魂里都有的一种能力，而每个人用以学习的器官就像眼睛—整个身体不改变方向，眼睛是无法离开黑暗转向光明的。同样，作为整体的灵魂必须转离变化世界，直至它的‘眼睛’得以正面观看实在，观看所有实在中最明亮者，即我们所说的善者。[12]基于此，柏拉图提出，教育的技艺乃是促成个体“灵魂转向的技巧,”[13]即引导个体灵魂从黑暗世界转向光明世界的技艺，也即转向至善的技艺。

这里一个关键的问题就是，个体学习与成长绝不仅仅是人的心理能力发展的问题，也即不仅仅是人的诸种认知能力发展的问题，而是如何逐步将自我置于一种至善的理念的观照之中，以此来激活、引领个体诸种认知能力的发展，由此而促成个体作为一个完整意义上的人的成长，而不仅仅是作为知识能力的学习者而得到发展。缺少了至善的观照，一个人可以有知识技能，但却缺少正确发挥知识技能的合适的方向。正因为如此，这样的个体依然不足以成为真正的人，也即并没有真正立起来，立于被至善所观照的文化价值的世界。这意味着“下学”而“上达”的路径，或者下学与上达的统一性何以可能，关键就在于至善理念的观照，在中国的语境中就是道的观照，也即如何让个体成长置于天道关怀之中。“天命之谓性，率性之谓道，修道之为教”，说的就是如此。如果说教育乃是天命之性的成全，那么要真正成全天命之性，就需要把个体置于那率性之“道”的观照之中，从而让个体的学习与发展始终都向着那率性之“道”而敞开。个体学习与发展的过程不仅仅是彰显个人天赋能力的过程，而同时是把个人天赋能力的显现引导到合适的方向，也即引向美善事物的观照之中。由此而来，教育的过程不单单是激活、显现、发挥个体自然天性的过程，同时也把这种自然天性引向文化视域中的道的规定性，也即保持自然个体向着天命与天道的开放性，使得个体获得的不仅仅是知识技能与基于天赋能力彰显而带来的生命的自信，而是真实而生动的人性。

正如《学记》所言：“大学始教，皮弃祭菜，示敬道也。《宵雅》肄三，官其始也。人学鼓筐，孙其业也。夏楚二物，收其威也。未卜啼不视学，游其志也。时观而勿、语存其心也。幼者听而弗问，学不撇等也。此七者，教之大伦也。”大学开学之际，官吏穿着礼服，备有祭菜来祭祀先哲，表示尊师重道，学生要吟诵《诗经·小雅》叙述君臣和睦的诗篇，使他们一人学就产生要做官的感受；要学生按鼓声开箱取出学习用品，使他们严肃地对待学业；同时展示戒尺，以维持整齐严肃的秩序……大学伊始的诸种活动，目的就是一个，要让进人大学之人一开始就要培育学习过程之基础的诚敬之心，明了学习的目的，对学习有一种内在的温情与敬意，由此而敞开大学之道，即以大学之道来观照自身。亦如《大学》开篇所言：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。知止而后有定；定而后能静；静而后能安；安而后能虑；虑而后能得。物有本末，事有终始。知所先后，则近道矣。”⑰个体成人必须被置于为文化价值所观照的更高的视域之中，必须被置于高明之德性的观照之中，以此来打开个体生命成长的内在空间，以激励个体灵魂的充分舒展，一个人才得以以人的姿态不断超越，自我提升，苟日新，日日新，而不仅仅是知识技能的提升与一般道德行为规范的获致。

个体置身人格世界的生命自觉离不开文化的支撑，个体的生命自觉完成于一个人所归宿其中的文化与意义世界。文化就其实质而言乃是生活方式，就其根本而言乃是生命范式。换言之，一种文化总是潜在地包孕着一种生命的基本范式。从起源来看，一种文化的形成正是古典先民如何打开自我生命世界的写照，也即一种文化乃是先民生命理想的投射。而一种文化一旦形成，本身就会成为一种形塑个体生命形态的力量。尽管在历史的长河中，每一种文化都会在与周遭文化世界的交流中走向彼此融合，但不同民族总是会在开放吸收的过程中依托自身的文化内核而展现自身的独特性与生命魅力。亦如孔子所言的“君子和而不同，小人同而不和”。这意味着我们在文化交流与融合的过程中需要基本的文化自信，这正是个体生命自信的重要源泉。文化自信并不是让我们固守过去的文化形态，我们本身就应该是作为鲜活而创造性的生命个体，我们需要的是切实地理解、创造性地活化我们的文化传统。这就是孔子所谓的“人能弘道，非道弘人”。我们需要的是在我们身上并通过我们，来活化我们的文化传统，激活我们的文化精神与生命理想，也即通过我们切实地走进文化传统，理解我们的文化传统，同时又以开放包容的姿态广吸博纳，创造性地活化我们自身的文化传统。传统并非僵死的过去，而正是当下活生生的传承与创造的统一，或者说传统就是生动地创生着的当下。真正的传统恰恰体现的是保守与开放、传承与创造、过去与未来的辩证合一。只有保守与传承，则意味着传统是死的，没有生命活力的，我们只能被动去传承，我们就成了传承传统的工具。只有开放、创造，则意味着我们自身是无根的，我们找不到自我的根源，我们的开放与创造就会成为无根的开放与创造，开放与创造也就找不到自身的内在方向，我们即只能是为开放而开放、为创造而创造，我们同样成了开放与创造的工具。这意味着我们自身其实就是活着的传统，我们自身就是传统在现时代、在今天的实践样态。真正的教育就是培育活着的传统，经由传统来激活我们的生命，也经由我们来活化传统、彰显传统。

这里还有一个重要的问题是，当我们今天试图以“中国人”作为当代中国教育的价值观照之时，如何看待近代先贤面临不断加深的民族危机而逐步提出的“改造国民性”的问题。梁启超在《中国积弱溯源论》中，提出奴性、愚昧、虚伪、为我、怯懦乃是中国人的人格缺失，这种缺失乃是国家贫弱的根本原因。他提出，启蒙的根本任务就是要将品性上有根本缺欠的“国人”，改造成现代意义上的“国民”。鲁迅早在《摩罗诗力说》中就借评说拜伦而抨击国民性之奴性人格，“苟奴隶立其前，必衷悲而疾视，衷悲所以哀其不幸，疾视所以怒其不争”。他提出，“中国人向来就没有争到过‘人’的价格，至多不过是奴隶，到现在还如此，然而下于奴隶的时候，却是数见不鲜的”[9]。在谈及如何成就年轻一代时，他提出，“以无我的爱，自己牺牲于后起新人，背着因袭的重担，肩住黑暗的闸门，放他们到开阔光明的地方去，从此以后幸福地度日，合理地做人”。南开学校创始人张伯菩系统总结中国国民性之“愚、贫、弱、散、私”的弱点，进而提出南开学校以“公能”二字为依归，目的在于培养学生“爱国爱群之公德”，与“服务社会之能力”。[15]如果说先贤们站在国家生死存亡之际，更多的是如鲁迅所言的“哀其不幸，怒其不争”，看到的是国民性之不足于时代与社会的质素，是从消极面来促成国民性的改造，那么我们今天则除了承续、深化先贤所提出的教育主题，也即如何真正培育现代意义上的国民，还需要从另一面，也即从中国人的理想形态来激励国民性之优良的一面，以中国人生命精神之源头活水，来促成中国人生命形态在现时代的完善。中国人的生命形象乃是作为鲜活的精神传统、创造性地活化于今天的我们，也即置身历史之中的我们如何立足今日世界，继往开来，在重溯起源的过程中秉持新命，努力活出中国人自强不息、日新其德、堂堂正正的立于天地之间的生命形象。中国人的生命形象最终有赖于置于古今中西之际的我们自身的文化与生命的充分自觉，由此而创生于当下，显扬于世界，融汇于历史。

《大学》有言：“《康浩》曰：‘克明德。’《太甲》曰：‘顾是天之明命。’《帝典》曰：‘克明峻德。’皆自明也。汤之《盘铭》曰：‘苟日新，日日新，又日新。’《康浩》曰：‘作新民。’《诗》曰：‘周虽旧邦，其命维新。’是故君子无所不用其极。”成为中国人的基本规定性就是要“克明德”，也即努力彰显高明的德行，而且要日新其德。成为中国人恰恰是一种开放的生命姿态，我们是要努力成为置身古今中西之间的积极有为的中国人，也即需要秉持新命，并非简单地固守传统。我们生活在一个越来越开放的社会，未来社会的不确定性日益增加，甚至可以说只有不确定性是确定的，我们如何自信地走向未来？“瞻前”与“顾后”、“承前”与“启后”的统一正是我们应有的态度。在不断地秉持新命的过程中成为“瞻前顾后”、“承前启后”的中国人正是我们在变中坚持不变、在不变中又不断变化地面对多变未来的基本姿态。

注释：

①《管子·牧民》。

②《孟子·离娄下》。

③荀子：《王制》。

④《周易·系辞上》。

⑤有人从《周易》六十四卦里挑出12卦，即坤、剥、观、否、遁、娠、乾、央、大壮、泰、临、复，再到坤，就形成一个阴阳相长的完整循环，可以用来表达一年中从冬至、春分、夏至、秋分再到冬至的四季变化，同时一也可以看到两至两分与北、东、南、西四个方位恰好相应。不仅如此，我们还可以有28卦象的循环圈，以及64卦象的循环圈。（参见阿城·洛书河图：文明的造型探源[M]北京：中华书局，2014：158-159）

⑥“中道”一词本身就意味着所谓“中庸”之道乃是“道”之中，也即“道”显现自身的“道路”之中，也即“道”本身何以通达现实的方式。“道”本身并不会直接地显现于现实，所谓“道可道，非常道”，“道”乃是以适中的方式，一也即以与现实有效对接、联通的方式通达现实。正因为“道”不可能彻底地实现于现实，反过来促成显现向着“道”的持续的开放性，由此而来，现实也并非孤立的现实，而是始终以朝向“道”的姿态来保持自身的开放性。正因为如此，所谓“中道”正是持续地保持理想与现实的张力，由此方有“苟日新，又日新，日日新”之日新其德的生命姿态。

⑦《孟子·尽心上》。

⑧《礼记·礼运》。

⑨译文参考：杨天宇礼记译注[M]上海：上海古籍出版社，2004：280.

⑩《论语·八悄》。

⑪《中庸》。这段话的含意思是：孔子继承尧舜，以文王、武王为典范，上遵循天时，下符合地理。就像天地那样没有什么不承载，没有什么不覆盖。又好像四季的交错运行，日月的交替光明。万物一起生长而互不妨害，道路同时并行而互不冲突。小的德行如河水一样长流不息，大的德行使万物敦厚纯朴。这就是天地的伟大之处啊！

⑫顾炎武：《日知录·正始》。

⑬“各正性命”的基本含义是万物各有各的性命，各有各的存在价值，各有各的位置。每一物在变化中都获得自己特有的性命、存在的价值和应有的位置，即各得其正。

⑭柏拉图将世界分为理念世界和感性世界，人的灵魂属于理性世界，人的身体属于感性世界。理性灵魂乃是人的本性，灵魂和身体的结合是一种“堕落”，使人忘记了在理念世界关照的至善和真理。

⑮《论语》还有两处谈到了一以贯之的主题：子曰：“参乎，吾道一以贯之。”曾子曰：“唯。”子出，门人问曰：“何谓一也？”曾子曰：“夫子之道，忠恕而已矣。”（《里仁》）子贡问曰：“有一言而可以终身行之者乎？”子曰：“其恕乎！己所不欲，勿施于人。”（《卫灵公》）在这里，不管是思考与认识问题的“一”，还是其个人仁道思想的“一”，都可谓孔子寻求自我整合的“一”。

⑯《论语·宪问》。原文是“子曰：不怨天，不尤人，下学而上达”。

⑰这段话的含义大致如下：大学开学的时候，（天子或官吏）穿着礼服，备有祭菜来祭祀先哲，表示尊师重道，学生要吟诵《诗经·小雅》中（《鹿鸣》《四牡》《皇皇者华》）三篇（叙述君臣和睦）的诗，使他们一人学就产生要做官的感受；要学生按鼓声开箱取出学习用品，使他们严肃地对待学业；同时展示戒尺，以维持整齐严肃的秩序；（学生春季人学，教官）没有夏祭不去考查学生，让学生有充裕的时间按自己的志愿去学习。（学习过程中）教师应先观察而不要事先告诉他们什么，以便让他们用心思考；年长的学生请教教师，年少的学生要注意听，而不要插问，因为学习应循序渐进，不能越级。这七点，是施教顺序的大纲。

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