IEE学术║鲍威等：学业辅导对高校学困生的干预效应研究
作者：鲍威
北京大学教育经济研究所研究员
高等教育的规模扩张，虽然提高了教育机会的供给，但与之相随的是学生群体的多元化和异质性趋势增强。其中由于学业准备、学业兴趣、学业投入等方面的不足，部分学生的学术能力与高等院校学术要求之间形成巨大落差，出现课业“挂科”、退学、不授学位、无法按期毕业等现象的学业困难大学生（简称“学困生”）群体数量日趋攀升。
长期以来高等教育发达国家通过在高等院校中引入学业预警、补习教育、学术技能辅导、新生适应指导等一系列学业辅导与干预机制。
相关研究对于学业辅导的预期成效莫衷一是。鉴于此，本文将利用高校学生调查数据，聚焦于北京高校学业辅导中心开展的学业帮扶工作，在清晰学困生群体特征的基础上，探究当前高校提供的学业辅导对学困生的干预效应，以及对于不同程度学困生群体的异质性效应。
结合院校组织的发展定位和学生特质，在高等院校中构建学生学术支持和社会支持体系，是帮助学生适应院校学习生活，优化学业成就的重要发展路径之一。面对部分学生的学术准备低于高等教育学术要求的情况，院校需要通过一系列学生支持服务，以支持学困生掌握大学课程学习和学业成功所需要的学术和个人技能。基于学业辅导的干预时间节点和干预方式的差异，可将高校学业辅导区分为早期预警式干预、普及性课程式干预、个性化咨询式干预三大主要范式。
早期预警式干预是专业教师、咨询辅导人员和学生的三者联动运行机制。此类干预通过学生的课程出勤率、学业问题等信息分析，甄别学业风险发生概率趋高的高危学生群体，在实际问题发生或无法控制之前，采取先入性的辅导干预，来遏止学业困难现象的出现或进一步恶化。在这类干预范式中，咨询辅导人员将汇集从不同的专业任课教师及其他学生处所获取的信息，由此形成学生学业进步或退步的完整信息图景，在此过程中早期预警信息系统提供了强大的信息交流与支持作用。
国外的学业预警机制起步较早，发展较为成熟。英国蒙默思郡大学早在1989年就研发了基于计算机程序的学业预警系统，美国60%以上的高校都建立了各种形式的学业预警机制，识别成绩大幅下滑或在成绩警戒线边缘的学生，及时提供学业辅导。
近十年来，我国高校针对学生成绩不及格和毕业学分不达标现象，也纷纷建立“学习预警”、“学籍预警”等预警信息系统。部分高校建立蓝、黄和红三色等级的预警机制，每学期由教务处发布学业预警名单，并纳入学业危机学生的数据库。
所谓普及性课程式干预，即补习教育，又称发展性课程、基础技能教育、补偿教育（compensatory education）、预科教育（preparatory education）、学术升级（academic upgrading）。该类干预范式是以有特殊需求的学困生或所有学生为对象，以课程的形式为其提供阅读、写作或数学等方面的补习教育，以期帮助学生达到开展大学正常学业活动所预期的胜任力。
补习教育通常持续十五周，虽非毕业硬性要求，但计入学生所修学分和GPA绩点。院校根据学生参加的各州政府或大学组织的入学标准化考试成绩、ACT成绩或高中阶段GPA，将得分低于指定阈值的学生分流到补习课程之中。
我国高校中普及性课程干预模式尚处于起步阶段，但值得关注的是，近年针对学生在写作和沟通等方面的能力弱化倾向，清华大学、浙江农业大学相继开设了以本科生为受众的《沟通与写作》全校必修课程，以提升学生的逻辑思维和书面、口头表达能力。
相较于以集中授课方式开展的课程式干预，个性化辅导咨询被视为一种更为理想化的干预机制。该范式采用一对一咨询、小规模学习工作坊等形式，甄别学困生心理和方法上的问题，根据学生不同特征与需求提供具有针对性的个性化扶持，促进其院校融入和学业参与。美国学者霍克（Hock）将该模式划分为课业任务辅导（Assignment-Assistance Tutoring）和发展性辅导（Instructional Tutoring）两种类型。
课业任务辅导主要围绕某一特定任务（如某课程的作业或考试），提供针对性的辅导与支持。该类辅导中教师所提供的支持以完成特定的课业任务为目标，并不为学生系统传授可适用于未来学业的可迁移性学习技能或策略。
发展性辅导基于学生发展角度，更着眼于学业问题背后的成因，尝试对学困生的自我规制、生涯规划、大学生活、心理调适等方面产生积极影响，从而对其学业成绩形成促进作用。发展性辅导主要基于一对一、个性化的咨询辅导，开展系统性的连续干预，激发学生的内驱性学习动机，使之成为具有自主学习能力的独立学习者。
长期以来，我国高校的个性化辅导干预主要依赖于专业教师和辅导员在课后为学困生提供辅导答疑。这种非制度化、依赖于教师个体主动参与的“传统性”干预方式也是我国学业辅导的雏形。然而随着高校招生规模扩张，专业教师与辅导员队伍的生师比上升、高校教师与学生共同生活空间的解体、专业教师的“重研轻教”倾向、辅导员队伍的专业化建设不足等原因，导致这种传统性辅导方式的存续出现危机。此外，由于学困生存在自主性学习意识薄弱，甚至出现回避师生互动的倾向，这种类型学业辅导的效果不容乐观。针对这一现状，2015年北京地区在全国先行性地出台了在各高校设置学业辅导中心，负责学业辅导工作的总体设计、统筹协调、条件保障的政策举措，期望通过引入制度性的辅导干预机制，满足学生学发展和成长成才需求。究竟北京高校的个性化学业辅导干预机制运行呈现怎样的特征，其成效如何，这也是本文以下尝试回应的核心问题。
社会科学领域的研究普遍认为，家庭的社会经济地位是影响子代升学选择及学业成绩的重要因素。但在学困现象与家庭关联性的相关研究中，存在着两种相互龃龉的基本观点。
一种观点基于布尔迪厄（Bourdieu）的阶层优势的传递是资本以同一或转换形式进行的传递的理论分析视角。该观点认为，弱势阶层子女囿于家庭经济资本和文化资本的匮乏，他（她）们不仅无法适应高等院校的学术和社会环境，反而面临一种更为隐蔽的文化障碍。校园文化融入的障碍，导致弱势阶层子弟对于学习社区和学业辅导项目的参与意愿薄弱，而这种学习经历的欠缺则进一步扩大了其在学业成绩上的落后差距。研究发现，学困生多数为家庭中的第一代大学生，来自低收入家庭，并且在高中阶段难以接触到优质的学习资源。
与前者相反，另一种观点则依据科文顿和贝瑞（Covington & Beery）的自我价值模型(self-worth model)提出了需求不足理论解释框架（Need-deficiency Model）。其核心论点为，弱势阶层子弟由于自尊心较低，容易消极预期自身未来在社会环境中的竞争能力，但这反而催生了这类群体追求教育的执着与热情，期望通过教育提升自身自尊与职业选择的空间。此外也有学者强调，来自优势阶层的学生也有可能由于父辈经济资源的积累优势而缺少学习的内驱动机，更有可能陷入学业困境。综上可见，学困现象与家庭社会经济地位之间呈现出复杂的因果关系，基于此，本文形成如下竞争性假设：
假设1a：家庭社会经济地位较低的学生的学业表现更差，成为学困生的可能性更高。
假设1b：家庭社会经济地位较低的学生的学业表现更高，成为学困生的可能性更低。
针对学业辅导的干预效应，相关先行研究存在较大争议。斯科特·克莱顿（Scott-Clayton）等将学业辅导效应划分为发展效应（Development Funtion）、沮丧效应（Discouragement Function）、分流效应（Diversion Function）三种不同解释。
发展效应解释将学业辅导视为一种“投资”，学业辅导的长期效益包括提升学困生的大学课程成绩和学业持续，甚至提高这类学生群体的学位获得率及从社区学院向四年制大学的转学率。贝廷格和龙（Bettinger & Long）的准实验研究为发展效应解释提供了有力的支持：接受英语和数学的普及性课程干预的学生在五年后的辍学率低于具有相似背景但并未接受补习教育课程的学生群体，并且在6年内取得学位的概率提升1.5%。
与前者相异，沮丧效应解释认为学业辅导不仅对学困生的学业持续形成消极影响，更会导致学困生的标签化和挫败感，向其传递“不具备高等教育的资质”信息。该机制类似于伯顿·克拉克（Burton Clark）所描述的高等教育中的“冷却效应”，导致学困生的大学学业抱负被削弱。
分流效应解释主要针对普及性课程式干预，该论点既非发展效应解释那么乐观，也不像沮丧效应那般悲观。该论点强调补习课程作用在于将不同学业能力的学生筛选分流至不同的课程轨道，其目标并非帮助学生完成未来的大学课业，而是尽可能保持其在学率，实现学习收益最大化。由于本研究主要目标在于考察北京市各高校学业辅导中心所提供的个性化辅导的干预效应，故在以下研究中只关注学业辅导发展效应和沮丧效应两种解释在中国高等教育情境中适用性。基于以上论述，本文针对学业辅导的干预效应提出以下竞争性假设：
假设2a：学业辅导干预能显著提升学困生的学业表现。
假设2b：学业辅导干预不能显著提升学困生的学业表现。
虽然相关研究显示，尽管学困生的学业困难的广度和程度各异，学业辅导措施对其的干预效应是同等有效的。然而依然有一系列研究表明，学业辅导干预在不同类型的学困生之间存在异质性效应。中国学者基于北京市53所院校的2.6万名学生调查数据的实证研究也证实了学业辅导存在异质性效应的倾向。该研究发现，较普通学生而言，农村生源学生和第一代大学生群体经历学业辅导后的学业成绩增值偏低。这也表明学业辅导中存在的马太效应，面临严重学业缺陷的学生可能无法从中获得有效的扶持。鉴于此，本文拟进一步探究学业辅导的干预效应是否会存在异质性，提出如下假设：
假设3：学业辅导干预在不同程度的学困生之间存在异质性效应。
针对学业辅导效应的持续性，霍克等（1999）曾强调，未来研究者需要进一步实证检验
学业辅导能否引导学困生成为具有自我规制（Self-regulation）能力的主动学习者，能否帮助学困生提升未来面临学业挑战时独立解决问题的能力。只有厘清学业辅导背后的有效调节机制，才能从真正意义上帮助我们科学设计和完善学业辅导干预，提升学生的学业表现。哈特（Hunter）等基于学业辅导的实践经验指出，咨询式的学业辅导可为学生提供“有意义的学习经历（Meaningful Learning Experience）”，通过与学业咨询师的交流与合作，针对学生个体特征形成独特的针对性学业规划，提升课程学习探索的广度，积极丰富大学体验。此外，研究也发现，数学课程的补习教育能帮助学生强化学术兴趣，最终选择进入相关学科专业，并且学业辅导通过提升学生的学术自我效能感，帮助其形成内驱性学习动机。基于此，本文拟从主动学业参与的视角出发探索学业辅导的干预机制，提出如下的研究假设：
假设4：学业辅导通过改善学生的主动学业参与来提升学困生的学业表现。
为验证北京市高校学业辅导中心所开展学业辅导的干预效应，本文的分析素材主要包括以下两部分。
其一是笔者收集的北京市44所本科院校的《学业辅导工作实施经验》文本材料。该文本提供各院校成立学业辅导中心的理念、组织架构、人员构成、运行机制以及所提供的学业辅导服务等相关信息。
其二是北京大学教育学院2015年在北京市61所本科院校实施的“高校教学质量与学生发展”监测的问卷调查数据。需要强调的是，本文的分析结论仅限于本科院校所设学业辅导中心开展的学业辅导干预效应评估。
表1概括了本文相关变量的定义说明。因变量是学生的学业困难程度，其操作依据主要来自问卷调查中学生自我汇报的学业成绩和不及格科目两个指标。首先考虑到不同院校学术考核难易度的差异，将所属院校学生划分为不同子集，对学业成绩根据Z值进行标准化处理，将标准分排名后10%学生群体设定为“学困生”，其余学生群体为“非学困生”。此外为根据学业成绩标准分排名后10%但无不及格科目、学业成绩标准分排名后10%且有不及格科目的区分标准，将“学困生”细分为“普困生”（占比6%）和“特困生”（占比4%）两大亚群体。经分类后的非学困生、普困生、特困生作为定序分类变量。
本文的核心自变量是学业辅导干预。分析着重关注在北京市高校改革中积极推进的院校学业辅导中心所提供学业辅导。数据显示，目前北京本科院校中有68.6%的学生经历了学业辅导中心提供的相关辅导干预。此外，为了清晰这类制度化干预机制的效应，分析模型中同时引入长期以来我国高校中以专业教师和辅导员为主体，基于课后答疑及交流形式的传统化辅导干预变量。
在进入具体定量分析之前，本文先利用收集的各院校《学业辅导工作实施经验》文本，基于文本分析与国际比较，清晰我国高等院校学业辅导中心的运行机制与特征。
在此基础上，本文首先使用有序逻辑斯特模型做逐步回归，分析学困生与非学困生之间是否存在家庭社会经济地位的差异。其次检验学业辅导中心所提供的学业辅导是否有效改善学困生的学困程度，帮助他们逐步摆脱学困生状态。并通过纳入学业辅导与学业参与的交互项进一步检验学业辅导干预机制。
在验证学业辅导对不同类型学困生存在干预效应的异质性的分析过程中，为克服样本选择偏差对估计结果的不良影响，本研究引入倾向值匹配（PSM）来估计学业辅导对学困生学业表现的影响效应。
分析1性别差异我国高校学业辅导的运行特征
基于文本分析发现，如表2所示，中美高校学业辅导中心在辅导理念、对象、人员构成、形式、内容等方面存在一系列差异。
模型1不纳入任何学业辅导干预措施，从中可以发现学困生群体特征。首先，就读于高选拔性院校、男性和入学前学业准备较为薄弱的学生更有可能成为学困生。其次，学生的规则性参与、过程性参与和自主性参与每提升一个单位，其成为学困生的可能性分别下降33.6%、18.4%和23.8%。与之相对，朋辈互动频度的提升反而增加学生成为学困生的可能性。最后，家庭年均人收入每提升1万元和父亲受教育年限每提升1年，其子代成为学困生的可能性会分别下降3.4%和2.0%，假设1a得到部分支持。但值得留意的是，从城乡差距而言，相较于来自农村乡镇的学生，来自中心城市的学生反而更有可能成为学困生，假设1b得到部分支持。
模型2表明，作为传统性干预，辅导员支持无显著性影响，专业教师的课外辅导与学业困难程度反而呈现正向关系。而制度性干预，即具有学业辅导中心辅导经历的学生，其成为学困生可能性下降19.5%。这显示学业辅导干预能显著提升学困生的学业表现，假设2a得到充分支持。
模型3中学业辅导与规则性参与、过程性参交互项的回归系数显著为正，这表明学生在课堂场域内的积极参与在学业辅导与学业困难程度的关系中发挥调节作用。相对于没有学业辅导经历的学生，接受学业辅导的学生可通过提高课堂内的积极学业参与来提升其学业表现。假设4得到部分支持。
3变量定义学业辅导对不同类型学困生的异质性影响
为克服样本选择偏差对估计结果的不良影响，并系统考察学业辅导对学困生中的不同亚群体，即普困生和特困生的异质性影响效应,本文在此引入倾向值匹配方法做进一步分析。（具体结果见原文）
对于普困生来说，对于不同的匹配方式，学业辅导经历可使学生成为普困生的可能性分别降低0.9%、1%和0.9%。虽然影响效应较为薄弱，但参与学业辅导中心开展的学业帮扶活动对普困生产生一定的抑制作用。与此相异，对于特困生而言，学业辅导无显著成效。综上，学业辅导基于干预对象不同，存在着明显的异质效应。研究假设3得到证实。
结论与讨论
第一，我国高校学困生群体呈现复杂特征。家庭经济资本和文化资本积累充足的优势阶层子代陷入学困生的风险较低，但另一方面，相对于乡镇学生，来自中心城市的学生面临学业困难的可能性更高。前者应证了布劳（Blau）的地位获得模型，家庭社会经济地位作为先赋因素，通过代际传递影响子代的教育获得。家庭社会经济地位较低的学生囿于家庭社会文化资本的匮乏，在高等院校学术适应中面临更为隐蔽的文化障碍。而后者则佐证了需求不足理论在我国高等教育情境中适用性。即农村学生虽然在大学中面临城乡和阶层文化冲突，容易遭遇边缘化，但与相关研究发现一致，“寒门无退路”的这一群体与西方相关研究所呈现的学习动机消极的弱势群体学生形成鲜明反差，先赋性资源的不足和未来劳动力市场就业竞争中的不利地位，反而催生了农村学生在学业参与上表现出更为积极投入。由于本研究样本中北京生源占有较大比重，户籍带来的未来就业竞争优势，在一定程度上弱化了该类学生的学业投入，陷入学业困难的概率更高。
第二，学业辅导的干预成效方面，学业辅导中心开展的帮扶对提升学困生的学业表现发挥了一定的积极效应，而以往依托于辅导员和专业教师的传统性干预并不能显著改善学困生的学业表现。究其原因，我国高校辅导员队伍建设尚处于从职业化向专业化的过渡阶段，难以应对学生思想工作、学生学术事务指导和学生心理疏导等专业性较强的领域。专业教师因为生师比扩大和教学科研的双重压力，课后为学生辅导答疑的传统辅导方式难以持续。另外，学困生群体也倾向于刻意逃避课堂参与和师生互动，不愿意主动寻求和参与学业辅导课程，这种消极状态也限制了其与专业教师的交流。
第三，学业辅导对于不同学困生群体的干预效应存在异质性，能在一定程度上改善普困生的学业表现，但对于特困生并无显著的干预效应。究其原因，特困生在长期的学习困难中会形成一种低自尊、低自我效能感的心理状态，缺少改善自身学业成绩的信心和动力。他们倾向于成绩不佳归因于运气、命运或者其他不可控因素，这种归因模式对他们未来面临类似任务投入努力的动机产生消极影响，最终导致失败的循环。特困生对学业辅导容易陷入消极逃避的态度，不愿意主动前往学业辅导中心寻求帮助。此外，我国高校学业辅导尚存在制度性缺陷。本研究的学生调查数据显示，我国院校学业辅导存在供需之间的错位，72.4%和67.2%的学生希望学业辅导中心提供由专业教师支持的、线下面对面形式的辅导，学生更希望学业中心提供系统的英语、写作等技能辅导、强化专业认知和学习方法的适应性指导、课堂知识补习等，而科研训练和竞赛方面的扶持需求相对较低。但现实中院校提供的学业辅导与学生需求之间存在供需错位，并且更多呈现出碎片化、短期性的特点。与此同时，我国高校学业辅导中心的人员构成目前仍以行政系统人员兼职为主，具备专业化训练背景的专职学业辅导师严重不足，朋辈辅导中也缺少对参与的学生志愿者提供必要的岗前培训，专业性的缺失成为制约学业辅导干预成效的主要瓶颈。
第四，从学业辅导的干预机制而言，当前学业辅导通过改善学生的规则性学业参与和过程性学业参与来提升其学业表现，但在改善学生自主性学业参与方面并没有显著成效，这一现象植根于我国院校学业辅导的现行模式。当前多数高校的学业辅导主要以课业任务援助为主，倾向于问题矫正和行为调试，呈现出一种相对被动的工作理念。这虽然有助于在短期内改善学生在课堂场域内的学业状态，但并不能帮助学生形塑内驱性学习动机，从长远视角而言，无法使之在课堂之外，无外部约束的场域中成为独立自主的学习者。
上述研究发现对高等院校的学业辅导工作实践提供了科学支持与重要启示。院校可以基于学困生的群体特征，重点关注弱势学生学业状态。针对传统性干预，院校需要从根本上提升辅导员的专业技能，并搭建灵活开放的师生沟通平台来提升师生交流的频率和深度。此外，在学业辅导中心的制度设计方面，院校应引进或培养专职的学业辅导咨询师，推进系统化的学业辅导干预，帮助学生成为具备自主学习能力的独立学习者。
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本期责编：何章立
北京大学教育经济研究所北京大学教育经济研究所成立于1999年，由原国家教委、原国家计委和财政部联合支持设立，是国家教育经济和教育财政问题的重要研究和咨询机构。研究所也是教育部普通高等学校人文社会科学重点研究基地，依托的教育经济与管理学科是全国重点学科。
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